Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.01

fundamentos ePistemológiCos y ontológiCos

Para una formaCión transdisCiPlinar

de los doCentes

Epistemological and Ontological Foundations

for a Transdisciplinary Teacher Training

J C R*

Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador

https://ror.org/01yg1g961

javier.collado@unae.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-0063-6642

F P**

Universidad de la Sorbona, París, Francia

https://ror.org/02en5vm52

florent.pasquier@espe-paris.fr

https://orcid.org/0000-0001-5603-4419

Forma sugerida de citar: Collado Ruano, Javier & Pasquier, Florent. (2026). Fundamentos epistemológicos

y ontológicos para una formación transdisciplinar de los docentes. Sophia,

Colección de Filosofía de la Educación, (41), pp. 51-78.

* Profesor titular en Filosofía de la Educación en la Universidad Nacional de Educación (UNAE),

donde ejerció como decano de Innovación Educativa y Emprendimiento durante cuatro años.

Es historiador, ambientalista, educador, periodista, ﬁlósofo, cineasta, museólogo y diseñador de

videojuegos educativos. Experto internacional del programa de las Naciones Unidas Armonía

con la Naturaleza. Es doctor en Filosofía y doctor en Difusión del Conocimiento, ambos con

cum laude extraordinario.

Índice i10: 45. Índice h: 25.

** Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de París VII. Es profesor titular con

habilitación para dirigir investigaciones en la Sorbonne Université y en el INSPÉ de la Acade-

mia de París. Su labor profesional se centra en la formación de docentes y en la presidencia del

Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinares (CIRET). Sus principales

áreas de investigación incluyen las humanidades digitales, la informática educativa y el desarro-

llo de una pedagogía integrativa y holística, que conecta las nuevas tecnologías con el desarrollo

personal, espiritual y la transdisciplinariedad.

Índice h: 9.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 51-78.

Fundamentos epistemológicos y ontológicos para una formación transdisciplinar de los docentes

Epistemological and Ontological Foundations for a Transdisciplinary Teacher Training

Resumen

Este artículo tiene como objetivo reﬂexionar sobre los fundamentos epistemológicos y

ontológicos para mejorar la formación docente de forma transdisciplinar. Enmarcado en el campo

de la ﬁlosofía de la educación, el trabajo busca contribuir al debate de las ciencias sociales sobre

la formación docente desde una perspectiva innovadora que integra la complejidad epistémica y

ontológica. La investigación utiliza una metodología cualitativa, analítica, exploratoria y descriptiva,

para identiﬁcar las características de la evolución histórica de la ciencia. En primer lugar, esta evolución

se explora y describe con los avances de la ciencia moderna basados en los postulados lógicos

derivados de la física clásica o newtoniana. Posteriormente, se abordan los postulados epistémicos y

ontológicos de las ciencias de la complejidad, fundamentadas en la revolución cuántica. Después se

presentan las dimensiones formativas de la educación transdisciplinar como una oportunidad para

repensar las teorías pedagógicas desde una ﬁlosofía educativa crítica. Como resultado, se discute la

construcción y gestión del conocimiento resultante del diálogo entre la pedagogía de la complejidad

y la educación transdisciplinar. Este diálogo ﬁlosóﬁco permite teorizar la práctica y practicar la

teoría sobre los retos y desafíos de la formación docente en el siglo XXI. Finalmente, se concluye

con perspectivas ﬁlosóﬁcas educativas humanistas que promueven el desarrollo de los educadores a

través del ejercicio del pensamiento crítico, complejo, ﬁlosóﬁco y creativo.

Palabras clave

Filosofía de la educación, historia de la ciencia, humanismo, ciencias sociales, complejidad,

transdisciplinariedad.

Abstract

e article aims to reﬂect on the epistemological and ontological foundations to improve teacher

training in a transdisciplinary way. Framed in the ﬁeld of the philosophy of education, the work

seeks to contribute to the social sciences debate on teacher training from an innovative perspective

that integrates epistemic and ontological complexity. e research uses a qualitative, analytical,

exploratory and descriptive methodology to identify the characteristics of the historical evolution of

science. First, this evolution is explored and described with the advances of modern science based on

the logical postulates derived from classical or Newtonian physics. Subsequently, the epistemic and

ontological postulates of the sciences of complexity, based on the Quantum Revolution, are addressed.

en, the formative dimensions of transdisciplinary education are presented as an opportunity to

rethink pedagogical theories from a critical educational philosophy. As a result, the construction and

management of knowledge resulting from the dialogue between the pedagogy of complexity and

transdisciplinary education is discussed. is philosophical dialogue allows theorizing the practice

and practicing the theory about the challenges of teacher training in the 21st Century. Finally, it

concludes with humanist and educational philosophical perspectives that promote the development

of educators through the exercise of critical, complex, philosophical and creative thinking.

Keywords

Philosophy of education, History of science, Humanism, Social sciences, Complexity,

Transdisciplinarity.

Introducción

En el contexto de la crisis civilizatoria contemporánea, caracterizada por

profundas transformaciones socioambientales, epistemológicas y cultura-

les, se vuelve ineludible replantear la orientación profesional de los proce-

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sos de formación docente desde una ﬁlosofía educativa transdisciplinar. El

escenario global actual exige una revisión crítica del perﬁl del profesorado,

orientada a la formación de una ciudadanía mundial capaz de compren-

der y afrontar la complejidad de los desafíos socioambientales del siglo

XXI (Luong y Nguyen, 2026). Como advierte Morin (2015), se conﬁgura

una crisis de alcance planetario que evidencia los límites del paradigma

occidental, moderno, industrial y capitalista, lo que implica repensar las

relaciones entre humanidad, naturaleza y conocimiento. En este contexto,

las alteraciones en el equilibrio de los ecosistemas revelan una profunda

crisis ecológica: al producirse modiﬁcaciones globales en el equilibrio de

los ecosistemas se originan reacciones en cadena y puntos de no retorno

(WWF, 2014). Pero también se asiste a una crisis del pensamiento, que de-

manda nuevas formas de comprender la realidad desde enfoques integra-

dores, en diálogo con corrientes emergentes del humanismo y ciencias so-

ciales. La relevancia de esta investigación reside en la urgencia de transitar

hacia una cultura regenerativa que permita a las instituciones educativas

responder con pertinencia ética a los límites de la modernidad.

Para Norgaard (2006), estas alteraciones de la realidad ontológica1

han provocado transformaciones en el continuum de materia, energía e in-

formación que interconectan, de manera coevolutiva, los sistemas naturales

con los sistemas sociales. En consecuencia, Collado (2017) señala que se

debe enseñar a los docentes que la naturaleza tiene pleno derecho al res-

peto de su existencia y debemos restaurar todos sus ecosistemas a través

de una cultura regenerativa en las escuelas. Por esta razón, Morin (1999)

señala que se requiere una reforma del pensamiento, de la educación y de la

política. En línea con el pensamiento de Morin, el presente estudio describe

la evolución histórica de la ciencia y explora las dimensiones formativas de

los docentes desde una ﬁlosofía educativa transdisciplinar.

Según Danvers (2020) y Nicolas (2018), existen varias corrientes

literarias sobre la formación docente en la historia de la educación y las

universidades han adoptado una amplia variedad de enfoques teóricos y

ﬁlosóﬁcos. En los múltiples enfoques y perspectivas de las ciencias de la

educación, este trabajo adopta la visión ﬁlosóﬁca de complejidad y trans-

disciplinariedad de Morin. En el año 2000, este autor publicó Siete saberes

necesarios para la educación del futuro, donde aﬁrma que existe una rela-

ción directa entre el paradigma cientíﬁco y el paradigma epistemológico,

que determina también las prácticas educativas de los niños y adoles-

centes en las escuelas. Por ello, el artículo se sustenta en el pensamiento

complejo propuesto por Morin (2000) para explorar cómo la profesiona-

lización de la formación docente requiere integrar los avances teóricos de

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la complejidad. De este modo, se busca enriquecer los aspectos pedagó-

gicos, epistemológicos y cientíﬁcos concernientes a la formación docente

(Lagemann, 2000). Bajo esta perspectiva, el estudio tiene el objetivo de

explorar los límites de la formación docente tradicional mediante una

reorganización de la ecología de saberes, articulando la complejidad del

pensamiento con una ética de la interdependencia que permita al pro-

fesorado coevolucionar con los desafíos socioambientales del siglo XXI.

En este sentido, el presente estudio articula la ﬁlosofía de la edu-

cación con el humanismo y las ciencias sociales, con el propósito de

comprender cómo los fundamentos epistemológicos y ontológicos de la

complejidad pueden contribuir a mejorar la formación docente para en-

frentar los desafíos socioambientales del siglo XXI. La investigación parte

del reconocimiento de una problemática persistente: la vigencia de mo-

delos educativos fragmentados que diﬁcultan una comprensión integral

de los fenómenos socioambientales y limitan la capacidad del profeso-

rado para abordar la complejidad de la realidad contemporánea (Capra,

2010). Este problema de la investigación se maniﬁesta en la desconexión

existente entre la formación pedagógica tradicional y las demandas de

interdependencia que caracterizan a los ecosistemas actuales.

Frente a esta situación, se plantea que una formación docente

transdisciplinar, inspirada en el pensamiento complejo, permite articular

saberes, superar dicotomías tradicionales y favorecer una comprensión

más holística del mundo (Wilson, 1998). Así, se deﬁende la idea de que

la formación docente transdisciplinar permite superar el reduccionismo

educativo para fomentar una práctica docente capaz de gestionar la in-

certidumbre global. La pertinencia de este enfoque radica en la urgencia

de enfrentar los desafíos socioambientales globales actuales, pero tam-

bién en la necesidad de repensar los fundamentos del conocimiento edu-

cativo en un momento histórico caracterizado por la incertidumbre y la

interdependencia. En consecuencia, el artículo se organiza en torno a una

revisión de la evolución histórica de la ciencia, seguida de un análisis de

los aportes de las ciencias de la complejidad y cierra con una reﬂexión

sobre sus implicaciones para la formación docente desde una ﬁlosofía

educativa transdisciplinar.

Método

Desde esta visión ﬁlosóﬁca de la educación, se adopta una metodología

cualitativa, analítica, exploratoria y descriptiva para identiﬁcar la evolu-

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ción de los fundamentos epistemológicos y ontológicos que histórica-

mente se han sucedido en los procesos de formación docente. El trabajo

realiza una revisión de la bibliografía especializada en formación docente

y muestra que para mejorar la educación de niños y adolescentes es ne-

cesario que los docentes se formen en un paradigma crítico y abierto a

la complejidad del conocimiento (Piéron, 1951; Piaget, 1970). Por este

motivo, se desarrolla un diálogo entre la pedagogía de la complejidad y la

educación transdisciplinar, con el propósito de sostener los fundamentos

epistemológicos y ontológicos que deben incluirse en los programas de

formación docente, especialmente en las ciencias sociales y humanidades.

Esto implica que también se estudian aquellos saberes que no

pueden ser evaluados por los métodos cientíﬁcos clásicos de reproduc-

tibilidad, medición, cuantiﬁcación, conmensuración o evaluación. Con el

ﬁn de diseñar una formación humana que integre los diferentes niveles

epistémicos y ontológicos, se desarrolla un diálogo transdisciplinar entre

los conocimientos cientíﬁcos y los saberes ancestrales, espirituales, artís-

ticos y emocionales. Esto no implica que se descuiden los avances y des-

cubrimientos de los métodos cientíﬁcos contemporáneos, sino más bien

todo lo contrario. La metodología transdisciplinar pretende reconectar la

relación sujeto-objeto, históricamente dividida por el enfoque cientíﬁco

tradicional del positivismo lógico. Como se muestra en la ﬁgura 1, los

descubrimientos de la física cuántica muestran que el sujeto y su entorno

son realidades inseparables de una red interdependiente estructurada por

diferentes niveles ontológicos (Bohm y Hiley, 2009).

Por este motivo, el proceso metodológico tiene como ﬁnalidad de-

ﬁnir las habilidades, capacidades, aptitudes y métodos de formación que

los docentes deben desarrollar en la actualidad. Desde esta perspectiva,

la orientación del perﬁl profesional de los docentes está ligada a la evolu-

ción de la ciencia, lo que implica también la evolución de la epistemología

(Larsen, 2012). Para Essen y Rogers (2003), la ﬁgura del docente tiene un

papel fundamental en la transformación social y en la innovación tecno-

lógica de la sociedad, ya que moldea las ideas, acciones y actitudes de los

futuros ingenieros, arquitectos, emprendedores, artistas, políticos, etc. Fi-

nalmente, se estudia la historia de la ciencia en relación con la evolución

del pensamiento cientíﬁco, con el ﬁn de discutir los “currículos” dedica-

dos a una formación pedagógica transdisciplinar de profesores.

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Historia de la ciencia y evolución del pensamiento

Los orígenes de la Ciencia Moderna se remontan al siglo XVII, cuando los

intelectuales de la época buscaron distanciarse de la posición conﬂictiva

de las autoridades religiosas, que describían la realidad ontológica que

nos rodea sin fundamentos empíricos. Por supuesto, hubo variedad de

posturas y visiones cientíﬁcas. Mientras que Galileo y Newton pensaban

que la ﬁlosofía y la teología continuaban siendo formas de conocimien-

to importantes para explicar y comprender la realidad, otros padres del

método cientíﬁco moderno como Bacon y Descartes tuvieron posiciones

diferentes. Estos últimos pensaron que todo lo material debía estudiar-

se de manera independiente del mundo espiritual, por lo que rechaza-

ron la subjetividad a favor de la objetividad. Más tarde, los iluministas y

positivistas europeos comenzaron a vertebrar el conocimiento de forma

hiperespecializada, separando las partes del todo para analizarlas por se-

parado (Daston, 2017).

En el siglo XVIII, surgió el positivismo como una corriente de

pensamiento basada en la experiencia, que rechazaba cualquier conoci-

miento que no pudiese ser conmensurable, cuantiﬁcable o medible por el

método cientíﬁco. De ahí que todas las dimensiones ﬁlosóﬁcas, teológi-

cas, espirituales, religiosas, artísticas y emocionales quedaron fuera de los

estudios cientíﬁcos durante siglos. Esta doctrina ﬁlosóﬁca de la ciencia

encontró su punto álgido en la primera mitad del siglo XX, con el llamado

“positivismo lógico” del círculo de Viena. Este abordaje epistemológico

supuso una reacción a la ﬁlosofía idealista y especulativa, aﬁrmando que

el único conocimiento verdadero es el conocimiento cientíﬁco, que sur-

ge con el análisis de los hechos empíricos a través del método cientíﬁco

(Kuhn, 1970).

Con el transcurso del tiempo, la ciencia Moderna se fundamentó

bajo esta concepción ﬁlosóﬁca de separar, reducir y analizar los cono-

cimientos. Si bien este enfoque ha traído muchos avances y descubri-

mientos para la humanidad, ha marginado todas aquellas dimensiones

que no pueden veriﬁcarse por el método cientíﬁco, como son las artes,

las emociones, la espiritualidad o los saberes indígenas (Malo et al. 2024;

Staddon, 2018). Según argumenta Leﬀ (2001), este abordaje epistémico

positivista de la ciencia objetivizó a la naturaleza y la redujo a un simple

proveedor de materia prima para la industria, que obedece a la idea de

laissez faire de los mercados bursátiles y especulativos.

Almeida (2017) explica que, desde el siglo XVII hasta el siglo XIX,

la ciencia moderna se fundamentó en la idea de separación del individuo

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con la naturaleza (separación entre sujeto y objeto) y estableció tres pos-

tulados fundamentales:

• La existencia de leyes universales de carácter matemático.

• La identiﬁcación de estas leyes por experimentos cientíﬁcos.

• La reproductibilidad de los datos experimentados.

De esta forma, las matemáticas se fueron constituyendo como el

lenguaje de esa nueva ideología cientíﬁca empírico-racional, que pronto

se volvió hegemónica en los ambientes cientíﬁcos y académicos para for-

mular nuevas teorías objetivas del conocimiento (Bachelard, 1977).

A grandes rasgos, Capra (2010) señala que el nacimiento de la

ciencia moderna fue precedido y acompañado por una evolución del

pensamiento ﬁlosóﬁco, que llevó a una formulación extrema del dualis-

mo espíritu-materia. Un buen ejemplo de este espíritu cientíﬁco positi-

vista es el método analítico creado por René Descartes en su Discurso

del método, de 1637, cuyo principio: cogito ergo sum (“pienso, por tanto,

existo”) constituye el elemento esencial para establecer un dualismo sus-

tancial entre el cuerpo (res extensa) y el alma (res cogitans), entre el sujeto

y el objeto, entre el espíritu y la materia, entre el sentimiento y la razón,

entre la libertad y el determinismo (Firode, 2008).

En la literatura de la historia de la ciencia, Lakatos (1971) explica

que el pensamiento derivado de la física clásica se fundamentó como el

soporte epistemológico para la organización del conocimiento cientíﬁco

de la ciencia moderna, que comprendía al universo como una máquina

mecanicista y previsible guiada por las leyes de la continuidad,2 la causa-

lidad local3 y el determinismo.4 En su crítica al método cientíﬁco, Feyera-

bend (1975) señala que la sencillez de estos tres conceptos cientíﬁcos fas-

cinó a muchos intelectuales racionalistas del mundo europeo y occidental

en los últimos siglos. Este entusiasmo generalizado por la ciencia condujo

a una reconﬁguración del conocimiento que Morin (1990) describe como

“paradigma mecanicista” o “de simpliﬁcación”, caracterizado por dividir el

saber en disciplinas cada vez más especializadas que abordan fragmentos

progresivamente más reducidos de la realidad.

En este sentido, Nicolescu (1996) señala que la propia especia-

lización disciplinar de la ciencia moderna ha puesto en jaque las fron-

teras conceptuales y metodológicas del reduccionismo epistemológico.

De forma paradójica, han sido los propios fundamentos de las ciencias

exactas los que han evidenciado los límites del conocimiento organi-

zado de manera disciplinaria. Tras muchas décadas bajo este marco

epistemológico reduccionista, el conocimiento cientíﬁco disciplinar ha

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llegado a sus propias limitaciones, extendiéndose también a otras esfe-

ras culturales, escolares y de la vida en general. Según advierten Morin

et al. (2003), este pensamiento reduccionista de la ciencia moderna se

constituyó como el eje de enunciación de paradigmas, por eso existe

la falacia cognitiva de un progreso ilimitado basado en los avances del

cuatrimotor ciencia-industria-economía-tecnología. Estas limitaciones

del paradigma mecanicista evidencian la necesidad de replantear la for-

mación docente desde enfoques transdisciplinares que permitan supe-

rar la fragmentación del conocimiento, especialmente en el campo de

las ciencias sociales y humanidades.

Si bien es cierto que este pensamiento de reducción epistemológica

occidental ha traído un gran desarrollo tecnológico y material para la

humanidad, Shiva (2020) aﬁrma que la globalización de este paradigma

epistémico ha ocasionado una exclusión sin precedentes históricos. Se-

gún un informe de Oxfam (2022), tras la pandemia de COVID-19: “Los

10 hombres más ricos del mundo poseen más riqueza que los 3100 millo-

nes de personas más pobres” (p. 10). Riechmann (2014) apunta que esta

desigualdad socioeconómica ha conducido a un “apartheid planetario”.

A su vez, los problemas ambientales han aumentado aceleradamente en

las últimas décadas, por lo que se hace urgente repensar los procesos de

aprendizaje de los docentes del siglo XXI, que son considerados como

agentes de transformación socioambiental (UNESCO, 2015).

Por este motivo, De Sousa Santos (2010) plantea descolonizar el

pensamiento de Occidente y caminar hacia “otros mundos posibles” que

integren pluralidad de epistemes y formas de pensamiento que no son

veriﬁcables por el método cientíﬁco, como son las prácticas de culturas

ancestrales, la sabiduría indígena, las artes, la espiritualidad, las emocio-

nes y otras dimensiones fenomenológicas. En este sentido, Latour (1996)

también introdujo el concepto “interobjetividad” para redistribuir y reen-

samblar la interacción entre el sujeto y el objeto, que el método cientíﬁco

separó al considerar que era el mejor modo de estudiar los fenómenos,

elementos y estructuras de nuestra realidad ontológica.

A su vez, Cahour y Lancry (2011) señalan que la reproducción de

este abordaje reduccionista de la ciencia al ámbito cultural y escolar con-

llevó la marginación de aquellas actividades profesionales y cotidianas que

no son medibles, constatables ni experimentables. Un claro ejemplo de este

estado de cosas lo muestra la resistencia indígena a las prácticas racistas en

algunas escuelas de América Latina y el Caribe (Marker, 2009). Por eso los

docentes del siglo XXI deben superar las nuevas problemáticas educativas

y comenzar a (re)valorizar y (re)introducir aquellas prácticas y dimensio-

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nes que fueron olvidadas o relegadas a un segundo plano en los currículos

escolares (Moignard, 2018). Esta (re)orientación escolar es muy importan-

te para la construcción de una ﬁlosofía educativa transdisciplinar.

Desde un punto de vista marxista y cientíﬁco, Bourdieu y Passeron

(1970) cuestionan la rigidez histórica que existe en la frontera entre el

conocimiento cientíﬁco y el conocimiento académico, ya que ambos pue-

den entenderse como hechos sociales y psicológicamente construidos.

Asimismo, Cardon y D’Enfert (2017) analizan la historia de las discipli-

nas y sostienen que “el desarrollo de la investigación sobre la historia de

las disciplinas escolares nunca ha ocultado que las disciplinas no son solo

un modo entre otros de transmisión del conocimiento y formación de la

mente” (p. 15). Para Martin (1993), esta visión reduccionista dio lugar a

un error cognitivo y a una ilusión epistémica que llevó a las sociedades

occidentales a considerar el conocimiento cientíﬁco como el único cami-

no aceptable “para llegar a la verdad”, y esta es la razón por la cual es tan

valorado en el mundo escolar y académico.

En consecuencia, resulta necesario evitar la desvalorización del

positivismo por su reducción epistemológica, para adoptar un paradig-

ma complejo con un enfoque epistémico más holístico y sistémico. Para

Galeﬃ (2017), la pluralidad de concepciones epistemológicas implica una

visión “polilógica”, donde diferentes modelos de representación suceden

de manera simultánea. Es decir, al tiempo que la visión positivista de la

ciencia moderna separa y reduce los conocimientos de manera hiperes-

pecializada, la transdisciplinariedad crea puentes de unión para integrar

elementos, dimensiones y conocimientos (Pasquier y Nicolescu, 2019).

En otros términos, esta pluralidad de abordajes en la ciencia conlleva una

coexistencia teórica, epistemológica y metodológica que permite estudiar

de manera sistémica el todo y sus partes, al tiempo que se analizan las

partes del todo.

Para Wilson (1998), la complejidad ontológica del pensamiento

humano evoluciona rápidamente por diferentes modelos de construc-

ción, difusión y gestión del conocimiento, haciéndonos comprender

que abordar la complejidad de la realidad ontológica con instrumentos

reduccionistas hace ciencia, mientras que abordarla sin reduccionismo

hace arte. De manera sorprendente, y por una coincidencia histórica, el

arte abstracto surgió al mismo tiempo que la mecánica cuántica, del mis-

mo modo que la transdisciplinariedad aparece en el contexto histórico

del cambio global del Antropoceno (Crutzen, 2006). En el contexto del

Antropoceno, la transdisciplinariedad adquiere especial relevancia al

permitir abordar problemas globales complejos que no pueden ser com-

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prendidos desde enfoques disciplinares aislados. Por eso el desarrollo de

la educación transdisciplinar es particularmente importante para formar

a docentes capaces de enfrentar los complejos desafíos socio-ambientales

del siglo XXI.

Fundamentos epistemológicos y ontológicos

en la formación docente

Con la coexistencia de abordajes epistemológicos, las ciencias de la com-

plejidad aparecen con una visión metodológica sistémica y holística que

complementa al abordaje reduccionista y especializado de la ciencia mo-

derna (Rury y Tamura, 2019). Esta coexistencia se hace necesaria ante los

evidentes problemas que denuncian numerosos autores e intelectuales.

En este sentido, Dussel (2006) critica que la ciencia moderna siempre

busca el origen de los conocimientos en la Antigua Grecia, excluyendo

la riqueza cultural de otras civilizaciones de la antigüedad, tales como la

china, hindú, egipcia, babilónica, mesopotámica, maya o inca. Otro ejem-

plo es el rechazo de Popper (2005) a la visión lineal del positivismo lógico

y al método inductivo de la ciencia moderna: demostrando el falsacionis-

mo de elaborar leyes universales mediante la observación de una parte de

la realidad. De igual forma, el método deductivo perdió su validez ante la

incompletitud demostrada en el teorema matemático de Kurt Gödel y la

lógica semántica de Alfred Tarski (Morin y Le Moigne, 1999).

Todo esto signiﬁca que ninguna teoría cientíﬁca puede ser comple-

ta, sino una aproximación fenomenológica a nuestra realidad ontológica,

que es transdimensional y cambiante. Por eso la pensadora transdiscipli-

nar McGregor (2015) dice que, históricamente, la visión reduccionista de

la ciencia moderna solo conocía la realidad fenomenológica de un nivel,

el de la física clásica. Como se muestra en la ﬁgura 1, un enfoque inte-

gral multinivel integra esta separación dualista que concibe el espíritu

del sujeto y la dimensión concreta de la materia como dos componentes

fundamentales pero independientes de la realidad (Jahn y Dunne, 2009).

Para Morin (2000), esta “ceguera cientíﬁca” no reconoce los diferentes ni-

veles ontológicos y gnoseológicos entre el sujeto-objeto, lo que impide

reconocer y valorar los diferentes espacios de interacción (Lotrecchiano,

2012; Nicolescu, 1996).

En este sentido, Moraes (2017) argumenta que la evolución de los

conocimientos cientíﬁcos cambió de paradigma con la revolución cuán-

tica, al demostrarse que este nivel de realidad ontológica se ve pertur-

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bada por la observación del sujeto. Sin duda, el experimento de doble

ranura muestra que el acto de observación consciente del sujeto modiﬁca

el comportamiento de la onda-partícula y hace que la función de onda

colapse para materializarse en una partícula.5 Por eso las ciencias de la

complejidad deben ser entendidas desde un principio epistemológico no

lineal que requiere la uniﬁcación ontológica entre el sujeto y el objeto. Es-

tos fundamentos epistemológicos y ontológicos son fundamentales para

la formación de docentes porque se comprende mejor que nuestra reali-

dad ontológica es dinámica y multidimensional.

Figura 1

Modelos de representación

de la realidad ontológica y epistemológica

religiones

artes

La ﬁgura 1 muestra que los instrumentos, postulados y mecanis-

mos tradicionales de la ciencia moderna resultan incompletos para expli-

car la totalidad fenomenológica de los niveles de realidad ontológica que

coexisten. Por eso deben complementarse con los enfoques de ciencias

complejas para explicar la totalidad fenomenológica de los niveles episte-

mológicos y ontológicos de la realidad que coexisten para dar cuenta de

lo real. Vedral (2018) explica que la realidad epistemológica se establece

en diferentes niveles de organización de la materia viva y no viva llama-

dos niveles de realidad.

A escala microscópica operan las realidades microfísica y cuántica.

La microfísica se caracteriza por la no separabilidad del espacio-tiempo,

la simultaneidad, la instantaneidad, la indeterminación y la supradeter-

minación. A nivel cuántico, las partículas subatómicas se caracterizan por

la indeterminación del tiempo y el espacio, el principio de incertidum-

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bre, la dicotomía onda-partícula y la unidad instantánea del todo. En la

escala macrocósmica, el nivel cósmico de la realidad se caracteriza por

la entropía, la homogeneidad y el espacio-tiempo continuo. Los niveles

intermedios, ecológico y biológico, se caracterizan por la negentropía y la

evolución de un espacio-tiempo sensible a la posición del sujeto-observa-

dor-creador (Lima y Gómez, 2024).

El paso discontinuo de un nivel de realidad a otro está operado por

la lógica del tercero incluido formulada por Lupasco (1960). Este prin-

cipio lógico permite uniﬁcar los distintos niveles de realidad que están

divididos en la lógica mecanicista de la ciencia moderna, al separar las

ondas de las partículas. Usando el quantum como superposición cuántica

de onda y partícula al mismo tiempo, se producen nuevas formulaciones

lógicas, epistémicas y ﬁlosóﬁcas de la realidad ontológica. En este senti-

do, Nicolescu (2014) explica que el espacio intermedio entre la realidad

ontológica y epistemológica es donde opera el tercero incluido. Es decir,

el tercero incluido permite el surgimiento de modelos históricos de re-

presentación que los humanos hacemos sobre la realidad que nos rodea

mediante concepciones artísticas, culturales, espirituales, religiosas, cha-

mánicas, cientíﬁcas, entornos virtuales y demás.

Además, conviene introducir un cuarto elemento que resulta de-

cisivo en esta comprensión de lo real: el sujeto observador. Lejos de ser

una instancia externa o neutral, su presencia participa activamente en la

conﬁguración de los fenómenos. Tal como sugieren los desarrollos de la

física cuántica, la relación entre energía y materia no puede entenderse al

margen del acto de observación, ya que el propio acto de observar incide

en el modo en que dicha realidad se maniﬁesta. Este descubrimiento de la

revolución cuántica da inicio a las denominadas “ciencias de la comple-

jidad” y conlleva reconsiderar la clásica separación entre sujeto y objeto

defendida por las escuelas positivistas de pensamiento, fundamentadas

en la epistemología de la mecánica clásica. Pero las ciencias de la com-

plejidad no sustituyen al método cientíﬁco moderno, sino que ambos se

encuentran implicados en un mismo proceso de coconstitución (Capra,

2010; Nicolescu, 2014).

Desde esta perspectiva ﬁlosóﬁca de la ciencia, el conocimiento deja

de ser una mera representación pasiva para convertirse en una experien-

cia situada, contextual, relacional y abierta. En el ámbito educativo, esta

comprensión adquiere una relevancia particular, pues obliga a repensar

la formación docente más allá de los esquemas fragmentados heredados

del paradigma moderno. De ahí que una formación transdisciplinar, ins-

pirada en la complejidad, resulta más pertinente y necesaria en los proce-

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sos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades,

puesto que permite formar docentes capaces de interpretar, problemati-

zar y habitar una realidad pluriparadigmática, múltiple, dinámica y pro-

fundamente interdependiente (Collado, 2017).

Por eso en la ﬁgura 1, la imagen de la derecha, tomada del dibujo

del Hombre de Vitruvio de Leonardo da Vinci, presenta la percepción y

la acción humana con diferentes niveles gnoseológicos que estructuran

y concretan la complejidad ontológica (Sartre y Elkaïm-Sartre, 2012).

Otros ﬁlósofos de la educación como Krishnamurti (2012) y Montessori

(2004) también abordaron los aspectos ontológicos de la formación do-

cente con el ﬁn de promover una conciencia crítica de nuestra realidad

dinámica, multinivel y multirreferencial. En esta dirección, Smith (2003)

desarrolló un profundo estudio comparativo de las principales religiones

de los últimos milenios, que se resume en la ﬁgura 2. Esta ﬁgura establece

cuatro círculos concéntricos que muestran cómo opera la transformación

espiritual desde la materia-sustrato hasta las dimensiones más sutiles,

tanto en niveles de realidad como de individualidad del sujeto que sigue

una determinada religión.

Figura 2

Las principales religiones del mundo complementadas

con niveles de realidad e individualidad

Fuente: adaptado de Smith (2003).

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La ﬁgura 2 reﬂeja una forma de diagrama/mandala, con la ﬂor de

la vida en el centro para representar las antiguas sabidurías de los pueblos

ancestrales. Se ha completado la propuesta incluyendo los niveles episté-

micos (individualidad) y ontológicos (realidad) que revelan las relaciones

de interdependencia y simetría entre estos puntos de vista. Así se eviden-

cia que muchas creencias culturales y religiosas establecen dimensiones

similares para concebir la relación espíritu-materia dentro de la trama

ontológica de la realidad. De este modo, se demuestra que la realidad on-

tológica está dentro y fuera de nosotros de manera simultánea, puesto

que el sujeto transforma su entorno y viceversa (Nicolescu, 1996). Este

diálogo interreligioso es otro argumento a favor de integrar los funda-

mentos epistemológicos y ontológicos en los procesos de formación pro-

fesional de los docentes del siglo XXI.

Esta orientación ﬁlosóﬁca educativa integradora es muy diferente a

la visión positivista hegemónica que actualmente impera en los espacios

cientíﬁcos, académicos y escolares. Por ello, Foucault (1975) deﬁne las es-

cuelas como espacios de prisión social y psicológica. Aquí radica la impor-

tancia de formar docentes desde diversos fundamentos epistemológicos

y ontológicos, con el ﬁn de concebir a las escuelas, colegios y universida-

des como ecosistemas complejos en constante evolución (Salgado, 2021).

Como explica Heylighen (2011), con las interacciones de orden, desorden

y organización se generan sistemas más complejos y surgen formas episté-

micas más soﬁsticadas para representar la complejidad ontológica. De ahí

la necesidad de integrar los postulados lógicos, epistémicos y ﬁlosóﬁcos

derivados de la física cuántica, con el ﬁn de abordar los modelos de repre-

sentación de la realidad ontológica desde conocimientos transdisciplinares.

En esta dirección, Pineau (2004) y Paul (2009) proponen modelos

transdisciplinares de formación humana que buscan uniﬁcar los niveles

ontológicos y epistemológicos. Por un lado, Pineau (2004) explora la me-

todología de historias de vida y establece tres conceptos de formación

humana: la autoformación en relación a uno mismo, la heteroformación

en relación con las otras personas y la ecoformación en relación al mundo

natural. Por otro lado, Paul (2009) añade la ontoformación y argumenta

que la formación humana es “el proceso global y general (al mismo tiem-

po particular y singular, pero también social y colectivo)” (p. 28). Estos

modelos de formación transdisciplinar brindan un enfoque multinivel

que permite reconocer los fundamentos epistemológicos y ontológicos

necesarios para afrontar los desafíos de insostenibilidad planetaria que la

humanidad tiene en el siglo XXI. En este sentido, la educación transdisci-

plinar permite entender mejor la constante coevolución material, energé-

tica e informacional de la realidad ontológica que nos rodea.

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Para hacer operativos estos enfoques constitutivos de la compleji-

dad, Galvani (2002) estudió la educación popular desde una visión eman-

cipadora y propuso que la formación docente transdisciplinar tenga en

cuenta la historia de las interacciones y los acoplamientos estructurales

del ser humano con su entorno físico, social y ambiental. En este mar-

co, se identiﬁcan tres formas de interacción formativa entre el individuo

y su entorno: una dimensión práctica vinculada al gesto, una simbólica

asociada al imaginario y una epistémica relacionada con la construc-

ción conceptual. A su vez, estos tres niveles de interacción corresponden

a tres niveles de representación y manifestación del signiﬁcado: el gesto

como sentido de orientación, la imagen como sentido de percepción y el

concepto como sentido de signiﬁcado. En su conjunto, estos acoplamien-

tos estructurales moldean a las personas, crean sus representaciones del

mundo, de los demás y de sí mismos.

En deﬁnitiva, todos estos fundamentos epistemológicos y ontoló-

gicos parecen indicar que el perﬁl profesional del profesorado del siglo

XXI se beneﬁciaría de evolucionar hacia una ﬁlosofía educativa transdis-

ciplinar. En este contexto, se propone una formación docente transdisci-

plinar basada en:

• La integración de niveles epistemológicos y ontológicos.

• El diálogo entre saberes cientíﬁcos y no cientíﬁcos.

• El desarrollo de pensamiento complejo en la práctica educativa.

Por ello es importante que los estudios e investigaciones enmar-

cados en la orientación epistemológica de la formación docente adopten

esta visión que permita una mejor comprensión de la multidimensionali-

dad e interconectividad de los acoplamientos estructurales y fenómenos

de nuestra realidad. En este sentido, las universidades asumen una res-

ponsabilidad ética, dado su papel en la producción y transmisión del co-

nocimiento, lo que las posiciona como actores clave en la transformación

de los modelos educativos hacia enfoques transdisciplinares.

Discusión para una formación transdisciplinar

del cuerpo docente

Fortalecer los dominios ﬁlosóﬁcos de la educación desde una propuesta

de formación transdisciplinar de los docentes implica integrar los fun-

damentos epistemológicos y ontológicos descritos anteriormente para

comprender los diferentes niveles de interacción entre las personas y el

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entorno (Galvani, 2016). Para Holzkamp (1981), es necesario repensar la

formación docente y el pensamiento crítico bajo la luz de las ciencias de

la complejidad. Desde la perspectiva de la psicología ergonómica, Leplat

y Terssac (1990) también aﬁrman que el conocimiento de los sistemas

complejos juega un papel protagónico en la transformación de nuestros

sistemas educativos y en la mejora del pensamiento crítico de niños, jóve-

nes y adultos. En este marco, la propuesta que aquí se formula se concreta

en la incorporación progresiva de enfoques transdisciplinares de las cien-

cias de la complejidad en los currículos de formación docente, mediante

la articulación de saberes provenientes de las ciencias sociales y el huma-

nismo, con el ﬁn de superar la fragmentación disciplinar y favorecer una

comprensión situada de los fenómenos educativos.

A partir de esta visión formativa de los educadores, Walsh (2013)

argumenta que las pedagogías pos- y decoloniales nos permiten repen-

sar la gobernanza mundial desde prácticas educativas interculturales

que ayudarían a desaprender y volver a reaprender, tanto material como

intelectualmente. Esta orientación profesional es, a la vez, un “proyecto

político-social-epistémico-ético y una herramienta pedagógica, que bus-

can ansiosamente una praxis educativa orientada a la descolonización” (p.

156). Una praxis pedagógica decolonial que se alimenta del diálogo inte-

repistemológico que emerge de los modelos de representación multifacé-

ticos que opera el ser humano en el plano de la realidad que le rodea. Por

eso la formación docente debe promover un pensamiento complejo que

reconozca los fenómenos a escala multinivel que interactúan constante-

mente a escala local, regional, nacional y global (Pasquier, 2019). Desde

esta perspectiva, se propone que los programas de formación docente in-

tegren espacios formativos orientados al análisis crítico de problemáticas

socioambientales, al diálogo intercultural y al desarrollo de competencias

reﬂexivas que permitan al profesorado situarse como mediador entre dis-

tintos niveles de realidad y sistemas de conocimiento.

Según Godemann (2008), la integración de estos modelos de re-

presentación del conocimiento se realiza a través de la cooperación trans-

disciplinar, por lo que urge transformar el contexto escolar y académico,

pues la separación e hiperespecialización de las disciplinas se basa en

una comprensión dicotómica, una interpretación epistemológica com-

partimentada y una estrategia fragmentada. En este sentido, Guimaraes

y Funtowicz (2015) también señalan que el enfoque reduccionista del

conocimiento positivista por sí solo no es capaz de responder a la cri-

sis socioambiental actual, ni a la creciente desigualdad socioeconómica.

Estas prácticas pedagógicas requieren, por tanto, una voluntad político-

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educativa intercultural orientada a la transformación de las estructuras

sociales, las instituciones y las relaciones objetivadas del ser humano con

la naturaleza (Pasquier, 2019). De ahí que la propuesta transdisciplinar

no deba entenderse como una integración de contenidos, sino como una

transformación profunda de las prácticas educativas, donde el conoci-

miento se construye de manera relacional: incorporando dimensiones

éticas, sociales, culturales y humanistas.

Si bien la ciencia positivista puso ﬁn a la idea de la naturaleza como

un ser sagrado, presente en muchas cosmovisiones de los pueblos indí-

genas originarios, Kauﬀman (2010) sostiene que la revolución cuántica

permitió el surgimiento de las ciencias de la complejidad donde es po-

sible uniﬁcar ciencia y espiritualidad para reinventar lo sagrado. Como

explican Morin y Le Moigne (1999), la inteligencia de la complejidad es

un diálogo entre orden, desorden y organización. Esto no supone cambiar

el orden por el caos, ni la separación por la interconexión, ni abandonar

la lógica clásica en favor de la cuántica o de enfoques carentes de racio-

nalidad. Se trata de complementar los principios inteligibles del pensa-

miento clásico basado en un paradigma de simpliﬁcación, univocidad y

exclusión con los principios del paradigma de la complejidad, la integra-

ción y la transversalidad (Barroso, 2018). En este sentido, la formación

docente transdisciplinar implica también un desplazamiento en la forma

de concebir el conocimiento, pasando de una lógica de acumulación de

contenidos a una lógica de articulación de sentidos, donde los docentes

se reconocen como sujetos implicados en la coconstrucción de la realidad

socioeducativa.

Mientras el pensamiento simpliﬁcador interpreta la realidad des-

componiéndola en sus elementos más básicos mediante enfoques alta-

mente especializados, el pensamiento complejo integra conocimientos

cientíﬁcos y no cientíﬁcos desde una perspectiva transdisciplinar para

comprender fenómenos de carácter sistémico. De forma similar, la trans-

disciplinariedad se apoya en las disciplinas sin contraponerse a ellas, sino

ampliándolas y atravesándolas; del mismo modo, el pensamiento comple-

jo sitúa los fenómenos en un marco global sin perder de vista lo particular,

lo concreto y lo individual. Para Harvey y Lemire (2001), esta coexistencia

de abordajes epistémicos es fundamental para crear una nueva educación

transdisciplinar que combine los principios inteligibles del pensamiento

clásico reductor con los principios sistémicos del pensamiento complejo.

Esta articulación permite situar la práctica docente en un horizonte más

amplio, donde la enseñanza va más allá de la transmisión de saberes y se

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orienta hacia la formación integral de sujetos capaces de interpretar críti-

camente su contexto social, cultural y ambiental.

Es precisamente en este marco integrador de paradigmas epis-

temológicos que emerge la educación transdisciplinar como fenómeno

ontológico para formar a docentes desde la pedagogía de la complejidad

(Gibbs, 2017). La educación transdisciplinar actúa como un principio de

formación humana que integra los diferentes niveles de realidad ontoló-

gica. Esto implica una pedagogía de la complejidad que combina la razón

cientíﬁca con el autoconocimiento espiritual interior, con las cosmovi-

siones de los pueblos indígenas originarios, junto con otras dimensiones

cognitivas, intelectuales, perceptivas, afectivas, emocionales, retóricas,

poéticas, epistémicas y ﬁlosóﬁcas de nuestra condición humana (Collado,

2017). Desde esta perspectiva, la propuesta formativa adquiere un carác-

ter profundamente humanista, en tanto reconoce la multidimensionali-

dad del ser humano y la necesidad de integrar saberes que tradicional-

mente han sido excluidos por el paradigma positivista, especialmente en

el ámbito de las ciencias sociales y experimentales.

Como se muestra en la ﬁgura 3, la pedagogía de la complejidad

constituye el eje de enunciación teórico-epistemológica para experimen-

tar las acciones de la educación transdisciplinar, donde el sujeto interactúa

de manera interdependiente con la realidad ontológica. Esta interacción

sitúa al docente como agente activo en la coconstrucción de signiﬁcados,

capaz de articular distintos niveles de realidad en su práctica educativa.

En consecuencia, la propuesta aquí desarrollada no se limita a un plan-

teamiento teórico, sino que apunta hacia la necesidad de reconﬁgurar los

modelos de formación docente en clave transdisciplinar, incorporando

una mirada compleja que articule diversas epistemologías y ontologías

para responder de manera más adecuada a los desafíos socioambientales

del mundo contemporáneo.

Para Dravet et al. (2019), la educación es la acción de educar, mien-

tras que la pedagogía teoriza la práctica educativa. A pesar de ser nocio-

nes diversas, se complementan entre sí, ya que es necesario practicar la

teoría y teorizar la práctica. Es decir, las acciones educativas practican las

teorías pedagógicas y la pedagogía teoriza la práctica educativa. Al pro-

fundizar en este razonamiento, la pedagogía de la complejidad puede ser

deﬁnida como el estudio y teorización de la práctica educativa, que inte-

gra una mirada compleja y multidimensional a los diferentes elementos y

fenómenos constituyentes de los distintos niveles de realidad ontológica

que coexisten. Si bien la pedagogía debe complementarse con técnicas y

didácticas especializadas para explicar contenidos y desarrollar procesos

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como aprender a leer, comprender lo leído o incluso dominar la lógica de

las matemáticas, esta visión compleja permite una formación completa

que integra los niveles ontológicos y epistemológicos de un sujeto-reali-

dad (Moraes, 2017).

Figura 3

Integración de la pedagogía de la complejidad

y la educación transdisciplinar

Pedagogía de la complejidad

Elaboración

y adquisición

conocimientos

sentir-pensar-

actuar

Educación transdisciplinar

Teorización de la práctica

Reexión losóca

Desarrollo del pensamiento crítico

Emancipación intelectual

Pensamiento abstracto y creativo

Proceso de aprendizaje:

Métodos de enseñanza:

Práctica teórica

Praxis didáctica

Experimentación contextual

Transformación socioambiental

Trabajo manual artístico

Estas reﬂexiones ﬁlosóﬁcas sobre la educación tienen profundas

implicaciones en la formación docente, ya que la educación transdis-

ciplinar podría deﬁnirse como el acto formativo que integra el cono-

cimiento cientíﬁco con las prácticas de diferentes comunidades, inclu-

yendo las prácticas artísticas y de vida de la mente (Hagège, 2014). Pero

no se puede caer en una moda académica, donde la formación docente

transdisciplinar se reduzca a una mera innovación curricular. Por el

contrario, la propuesta implica un desplazamiento en la forma de com-

prender el conocimiento, al reconocer que enseñar supone habitar la

complejidad de lo real y no simpliﬁcarla. En este sentido, formar docen-

tes desde la transdisciplinariedad implica, en última instancia, formar

sujetos capaces de pensar, sentir y actuar en un mundo que ya no puede

explicarse desde la fragmentación del saber. Por eso la propuesta asume

la complejidad en la formación docente aceptando que el conocimiento

no es un sistema cerrado, sino un proceso abierto, relacional y en cons-

tante transformación.

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Conclusión

Al ﬁnal de este estudio, se concluye que la exploración del pensamiento

complejo de Morin (2000) permite integrar los fundamentos epistemo-

lógicos y ontológicos de las ciencias de la complejidad en la formación

profesional de los docentes y en las humanidades. En consecuencia, la

formación de los docentes debe ser repensada sobre la base de una ﬁlo-

sofía educativa transdisciplinar centrada en el reconocimiento de niveles

ontológicos y epistemológicos que permitan: entender la realidad de ma-

nera integral, comprender más especíﬁcamente ciertas partes y relaciones

de la realidad, y articular el pensamiento analítico-simpliﬁcador con una

visión compleja y holística, de modo que se comprendan las relaciones

entre las partes y el conjunto, así como del conjunto hacia sus partes. Es-

tos fundamentos permiten comprender la inseparabilidad entre sujeto y

objeto, que tiene implicaciones directas en la formación docente al in-

tegrar niveles ontológicos y epistemológicos en los procesos educativos.

Por este motivo, la formación docente debe ir más allá de modelos episté-

micamente fragmentados, para orientarse hacia una ontología relacional,

dinámica y situada del conocimiento, especialmente en el ámbito de las

ciencias sociales y las humanidades.

En consecuencia, la pedagogía de la complejidad complementa el

enfoque epistémico reduccionista de la ciencia clásica, al buscar integrar

los diferentes niveles que constituyen los fenómenos ontológicos de la to-

talidad de los seres vivos. A su vez, la educación transdisciplinar —basada

en un diálogo interepistemológico donde coexisten realidades opuestas-

complementarias— permite sentir-pensar-actuar en armonía con la na-

turaleza y el cosmos al uniﬁcar el conocimiento cientíﬁco del universo

exterior con la sabiduría de nuestro universo espiritual interior (Collado,

2017). En este marco, la propuesta aquí desarrollada se posiciona como

una vía necesaria para reconﬁgurar los procesos formativos, al reconocer

que la complejidad de lo real exige formas de conocimiento igualmente

complejas. Esta postura epistémica entiende que la fragmentación es una

ilusión de la mente y que la totalidad indivisible de un universo holo-

gráﬁco puede ser interpretada por el cerebro del sujeto-observador, que

actúa como un holograma. Así, el docente deja de ser un mero transmisor

de contenidos para convertirse en un sujeto que interpreta, media y co-

construye signiﬁcados en contextos múltiples e interdependientes.

De acuerdo con Gobat y Berger (2018), la formación y experiencia

pedagógica de los docentes crean una identidad profesional vinculada a

las prácticas pedagógicas, de la cual depende la calidad del aprendizaje

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de los estudiantes. Al formar a los docentes en esta ﬁlosofía educativa,

el objetivo es promover la evolución del pensamiento crítico hacia hori-

zontes cientíﬁcos complejos y transdisciplinares que exploren los proce-

sos de aprendizaje, la inteligencia, la creatividad y la personalidad (Fürst,

2016). En este sentido, la formación docente transdisciplinar se presenta

como una condición necesaria para fortalecer una educación crítica, ética

y comprometida con los desafíos de nuestro tiempo. De cara al futuro, las

ciencias de la educación deben formar profesores que preparen ciudada-

nos para hacer frente a la sexta extinción masiva y a un cambio climático

que ya ha comenzado (Leakey y Lewin, 1996). Esto implica una pers-

pectiva epistemológica abierta a nuevos descubrimientos en el campo de

las neurociencias (Damasio, 2018), la inteligencia psicosomática (Núñez,

2011), la psicología transpersonal (Weil, 2003), las experiencias chamá-

nicas (Viveiros de Castro, 1998), y los transaberes de la ontología onírica

(Job, 2013). Lejos de constituir un eclecticismo disperso, esta apertura

responde a la necesidad de articular distintos niveles de comprensión de

la realidad en un horizonte coherente de formación humana.

En deﬁnitiva, el siglo XXI plantea muchos desafíos en el campo

educativo, por lo que resulta fundamental continuar debatiendo ﬁlosóﬁ-

camente sobre los procesos de formación docente, innovación pedagógica

y transformación social. Pero, ¿cómo enfrentarán nuestras instituciones

educativas los desafíos socio-ambientales de nuestro tiempo?, ¿cómo in-

cluirán los programas de formación docente los avances epistemológicos

y ontológicos de las ciencias de la complejidad? Son preguntas que deben

seguir debatiéndose en el campo de la ﬁlosofía educativa para caminar

hacia una auténtica cultura de paz. En consecuencia, retomar la reﬂexión

sobre la formación docente desde la complejidad no es una opción teóri-

ca, sino una exigencia histórica para contribuir a la construcción de so-

ciedades más justas, democráticas y regenerativas.

Notas

1. Este artículo adopta la acepción anglosajona del término “ontología”, entendida

como la parte de la ﬁlosofía que trata la naturaleza del ser y su inserción en las

dimensiones cosmofísica y bioenergética. Se entiende, en consecuencia, como una

disciplina que estudia el ser, centrada en la comprensión de los fenómenos materia-

les y energéticos en su interrelación inseparable.

2. Desde la percepción sensorial humana no es posible concebir un desplazamiento

del punto A al punto B sin atravesar los puntos intermedios que los separan.

3. Los fenómenos físicos se interpretan como el resultado de una secuencia continua

de relaciones causales.

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4. Si se conocen la posición y la velocidad de un objeto, es posible determinar su com-

portamiento en el espacio-tiempo.

5. Véase la explicación del experimento de doble ranura en física cuántica, de García

Orduña (2012).

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Autores Contribuciones

Javier Collado Ruano Conceptualización, investigación, administración del pro-

yecto, adquisición de fondos y escritura, revisión y edición.

Florent Pasquier Investigación, metodología, escritura, revisión y edición,

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Fundamentos epistemológicos y ontológicos para una formación transdisciplinar de los docentes

Epistemological and Ontological Foundations for a Transdisciplinary Teacher Training

Declaración de uso de inteligencia articial

Los autores Javier Collado Ruano y Florent Pasquier, del artículo titulado: “Funda-

mentos epistemológicos y ontológicos para una formación transdisciplinar de los

docentes”, ingresado en el OJS de la revista Sophia, Colección de Filosofía de la Edu-

cación, para la revisión y evaluación dentro del proceso editorial, declaran que la ela-

boración del documento se apoyó con inteligencia artiﬁcial (IA), en un nivel de 0 %.

Fecha de recepción: 16 de octubre de 2022

Fecha de revisión: 20 de enero de 2023

Fecha de aprobación: 26 de marzo de 2023

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026