Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.06

haCia un enfoque disContinuista

de la alfabetizaCión CientífiCa

Towards a Discontinuist Approach

to Scientific Literacy

K S G*

Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Río Grande, Argentina

https://ror.org/021wj5r76

kgiomi@untdf.edu.ar

https://orcid.org/0000-0001-7786-9001

Forma sugerida de citar: Giomi, Karina Silvana. (2026). Hacia un enfoque discontinuista de la alfabetización

cientíﬁca. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (41), pp. 219-246.

Resumen

Este trabajo problematiza la alfabetización cientíﬁca y analiza el debate entre la ciencia continuista

(acumulación progresiva) y discontinuista (rupturas e inconmensurabilidad). Se postula que los modelos

hegemónicos de alfabetización cientíﬁca invisibilizan la imagen de ciencia continuista que trasmiten de modo

implícito al apoyarse en supuestos cognitivistas. Esto opera como obstáculo epistemológico para la apropiación

de un enfoque de ciencia discontinuista. Desde la inﬂuencia posfundacionalista en el campo educativo de

Bachelard, Badiou, Lacan, entre otros, el objetivo es aportar a la construcción de un enfoque discontinuista

para la alfabetización cientíﬁca. La metodología empleada es el análisis de prácticas educativas con estudiantes

de epistemología ingresantes universitarios. Como resultado se identiﬁcan obstáculos para la alfabetización

cientíﬁca y la visión discontinuista de la ciencia. Asimismo, se diferencia un proceso de recepción de saberes

y un proceso de apropiación de saberes (ruptura entre saber y verdad). La apropiación implica una lógica

suplementaria que resigniﬁca las nociones de obstáculo epistemológico y ruptura (sustracción) al plantear la

materialidad del lenguaje y postular una nueva teoría del cuerpo como sustracción al saber y alteración por la

incorporación a un nuevo cuerpo de verdad (subjetivación, transformación en sujeto de la ciencia). A diferencia

del lenguaje en las inteligencias artiﬁciales generativas, la ciencia como procedimiento de verdad exige la

capacidad de desaprender y crear.

Palabras clave

Enseñanza superior, alfabetización, epistemología, ciencia, lectura, escritura.

* Docente investigadora adjunta exclusiva del Instituto de Cultura, Sociedad y Estado de la Uni-

versidad Nacional de Tierra del Fuego. Profesora en Filosofía (Universidad Nacional de Rosa-

rio), especialista en Epistemologías del Sur (CLACSO), máster en Metodologías y Estrategias

de la Investigación Interdisciplinar en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de la Patagonia

Austral), doctoranda en Filosofía (Universidad de Buenos Aires), en la línea del pensamiento

posfundacional.

Índice h: 3.

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Hacia un enfoque discontinuista de la alfabetización cientíca

Towards a Discontinuist Approach to Scientic Literacy

Abstract

is paper problematizes scientiﬁc literacy by analyzing the debate between continuist science

(progressive accumulation) and discontinuist science (ruptures and incommensurability). It is

posited that hegemonic models of scientiﬁc literacy render invisible the continuist image of science

they implicitly transmit by relying on cognitivist assumptions. is operates as an epistemological

obstacle to the appropriation of a discontinuist approach to science. Drawing upon the post-

foundationalist inﬂuence of Bachelard, Badiou, and Lacan, among others, in the educational

ﬁeld, the objective is to contribute to the construction of a discontinuist approach to scientiﬁc

literacy. e methodology involves the analysis of educational practices with ﬁrst-year university

epistemology students. As a result, obstacles to both scientiﬁc literacy and a discontinuist vision of

science are identiﬁed. Furthermore, a distinction is made between a process of knowledge reception

and a process of knowledge appropriation (rupture between knowledge and truth). Appropriation

implies a supplementary logic that resigniﬁes the notions of epistemological obstacle and rupture

(subtraction) by asserting the materiality of language and postulating a new theory of the body. In

this view, the body acts as a subtraction from prior knowledge, undergoing alteration through its

incorporation into a new body of truth (subjectivation, transformation into a subject of science).

Unlike the language of Generative Artiﬁcial Intelligence, science as a truth procedure demands the

capacity to unlearn and to create.

Keywords

Higher Education, Literacy, Epistemology, Science, Reading, Writing.

Introducción

Este trabajo problematiza la alfabetización cientíﬁca desde un marco

posfundacionalista y contrapone la visión de ciencia continuista a la dis-

continuista, indagando el modo en que cada una da lugar a una forma

particular de enseñar a leer y escribir en prácticas de enseñanza de la

ciencia en la educación superior. Dado que el análisis se circunscribe a la

enseñanza de la ciencia en el ingreso universitario los conceptos de alfa-

betización académica y alfabetización cientíﬁca se solapan en este caso,

por lo que este artículo los tratará de manera convergente.

El enfoque cientíﬁco continuista corresponde a la consolidación

de un modelo de ciencia denominado consenso ortodoxo naturalista

durante la primera mitad del siglo XX y se caracteriza por plantear una

única racionalidad lineal y progresiva en la que el conocimiento cien-

tíﬁco avanza por ensayo y error hacia una verdad que funciona como

valor epistémico, aunque inalcanzable. Asimismo, supone una naturaleza

humana cognitiva fundante en función de la cual la validación de enun-

ciados se apoya en el denominado contexto de justiﬁcación: la coherencia

lógica y la contrastación empírica (verdad como correspondencia o con-

cepción semántica de la verdad entre un metalenguaje y lenguaje-objeto),

entre otras particularidades (Klimovsky, 1994). En contraposición, en la

segunda mitad del siglo XX cobraron impulso las corrientes discontinuis-

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tas, que habilitaron un debate respecto al consenso anterior, entre ellas,

los enfoques hermenéuticos e histórico-críticos, posiciones estructuralis-

tas y posestructuralistas, así como enfoques pragmatistas y materialistas

de diverso tipo. Tienen en común, más allá de sus múltiples diferencias,

rechazar el supuesto de que la relación primaria con el mundo sea de

conocimiento, por lo tanto, no parten de postular una naturaleza huma-

na cognitiva como fundamento último. El antihumanismo es únicamente

teórico en tanto no renuncian a pensar la condición humana en sus di-

mensiones corporales, materiales e históricas. Las transformaciones en el

campo cientíﬁco se conectan con el campo de la alfabetización cientíﬁco-

académica, con creciente importancia e institucionalización en la educa-

ción superior. En el contexto planteado, se postula como problema que

en los enfoques hegemónicos de la alfabetización cientíﬁca-académica

subyacen supuestos cognitivos que, a la vez, son propios de un mode-

lo de ciencia continuista y acumulativo y que dichos supuestos no están

suﬁcientemente explicitados o visibilizados, por lo que se transmiten de

modo eﬁcaz en las prácticas de dicho campo, aunque de modo “ciego” a

los habitantes de la situación educativa. En consecuencia, el predominio

de un enfoque cognitivo para la alfabetización cientíﬁco-académica ope-

ra como un obstáculo epistemológico para la enseñanza de un concepto

de ciencia no continuista.

Diversos estudios sistemáticos del campo de la alfabetización aca-

démica señalan el predominio de dos enfoques. Calle Arango y Ávila Re-

yes (2020) sostienen que “se corroboró lo señalado en estudios previos

respecto a dos grandes tendencias investigativas: una cognitiva, y otra so-

ciocognitiva” (p. 455). En consonancia, Guzmán Simón y García Jiménez

(2015) reconocen un modelo denominado “lengua para ﬁnes académi-

cos” (centrado en la capacidad individual y cognitiva del estudiante) y

un modelo de “alfabetización académica” al que asocian un concepto de

“socialización académica” (enfatiza el proceso de alfabetización situado,

discursivo y contextual), marcando la posibilidad de articular estos en-

foques. Asimismo, otro modo de expresar la hegemonía de dos modelos

(distintos aunque articulables) se basa en la distinción entre forma y con-

tenido: “En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como

lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir

para apropiarse del conocimiento producido por ellos” (Carlino, 2013,

p. 370 citado en Pérez et al., 2018, p. 313). Cuando se involucran las reglas

y formas de los especialistas se trata del enfoque discursivo contextual y

sociocognitivo; cuando se remarca el estudio de los contenidos, el análisis

recae sobre el modelo cognitivo. Entonces, si por un lado se reconoce que

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es posible la articulación, la diferenciación entre procesos se mantiene:

“Conlleva dos objetivos que, si bien están relacionados, conviene distin-

guir” (p. 313).

Los enfoques cognitivos en la alfabetización cientíﬁca-académica

sostienen que hay un continuum en el grado de complejidad, extensión y

apego a la fuente, según el tipo de operación discursiva solicitada que or-

ganiza una taxonomía de mayor o menor grado de complejidad cognitiva

involucrada (Pérez et al., 2018). De ese modo sostienen que se puede estar

cerca o lejos de un texto según se trate de habilidades de analizar, clasiﬁcar,

comparar, sintetizar, etc. Esto es compatible con los enfoques sociocog-

nitivos que incorporan la comprensión del contexto y de las prácticas de

alfabetización como proceso social situado. Sin embargo, no modiﬁca los

supuestos cognitivos de la lectura y la escritura. El análisis reintroduce

una separación: sujeto (en términos de conciencia racional que lee), obje-

to (texto escrito) y contexto o situación comunicativa (interacción).

De acuerdo con el problema, el objetivo está centrado en aportar a

la conceptualización sobre cómo enseñar/aprender a leer y a escribir en

la educación superior desde los supuestos de una visión discontinuista

de la ciencia. La tesis que se deﬁende es que el enfoque discontinuista

para la ciencia implica enseñar el género cientíﬁco-académico desde una

diferenciación entre un proceso de recepción y de apropiación de saberes,

que requiere postular la materialidad del proceso desde una dialéctica

que resigniﬁca el modo de entender la relación entre el saber y la verdad.

Asimismo, esto se inscribe en la búsqueda por una conceptualización di-

ferente del cuerpo en el campo de la alfabetización cientíﬁco-académica

entendido desde la línea de investigación del proceso de (in)corporación

de los individuos al sujeto-pensamiento de una verdad (García Puchades,

2021). Esto es relevante dado que las teorías de base cognitiva centra-

das en el procesamiento mental de la información descuidan los proce-

sos materiales, por lo que se produce una tensión entre lo que se podría

expresar como “un lenguaje sin cuerpo” vs. “un cuerpo atravesado por el

lenguaje”. Esto es importante en el contexto de la pregunta por el modo

de leer y escribir usando las inteligencias artiﬁciales generativas (IAG), ya

que la visión inductivista de la ciencia, acumulativa, continuista y proba-

bilística que subyace a esa práctica (Han, 2014; Sadin, 2020) podría oﬁ-

ciar de obstáculo epistemológico para otras visiones de ciencia y debería

problematizarse en términos de lo que transmite a modo de currículo

oculto: “La masa de datos e informaciones, que crece sin límites, aleja hoy

la ciencia de la teoría, del pensamiento” (Han, 2014, p. 76). Milner (2022)

sintetiza la crítica del cognitivismo en materia del lenguaje del siguiente

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modo: “Si se descubriese que, tratándose del lenguaje, no son apropia-

das ni la noción de tratamiento de la información ni la noción de reglas

[propio del dispositivo informático], entonces el programa cognitivista

perdería lo esencial de sus justiﬁcaciones” (p. 258).

La investigación realizada es de tipo cualitativo. Consistió en una

intervención (Badiou, 1999; Lewkowicz, 2007) a partir del análisis de

prácticas (Foucault, 1994; Agamben, 2009) en la situación educativa de

la asignatura Epistemología de las Ciencias Sociales para ingresantes uni-

versitarios de carreras de Ciencias Sociales. La metodología de la inter-

vención implica teorizar recorridos prácticos desde la identiﬁcación de

procesos efectivos que no están explicitados discursivamente por el saber

de esa situación, por lo que llevan a generar nuevo saber.

El tema es relevante en tanto existen suﬁcientes revisiones críticas

sobre la visión de ciencia continuista, sin embargo, son más escasos los

análisis sobre una persistencia que ocurriría de manera implícita. Por ello,

si se cambia el modo de pensar las prácticas de lectura y escritura cientíﬁ-

co-académica, también se estará transformando la visión de ciencia que se

transmite. El debate epistemológico en relación con las prácticas educati-

vas es importante en un contexto de transformaciones sociales, cientíﬁcas

y tecnológicas actuales (López, 2021; Rodríguez Mancilla et al., 2018).

El documento se estructura de la siguiente manera. En el aparta-

do del estado de la cuestión se justiﬁca desde consideraciones ﬁlosóﬁcas

el problema expuesto en esta introducción. En el segundo apartado se

expone la metodología empleada. En el tercer apartado se analizan los re-

sultados mostrando los obstáculos epistemológicos detectados para una

visión discontinuista de la ciencia y el aporte de dos categorías diferen-

ciadas como recepción y apropiación, teorizadas a partir de situaciones

áulicas y que se presentan empleando un caso paradigmático (“María”)

acorde a la metodología empleada. El cuarto apartado se dedica a las dis-

cusiones teóricas sobre lo anterior. Finalmente, se enfatizan breves con-

clusiones del recorrido realizado y se habilitan nuevas preguntas.

Estado de la cuestión

En la historia de la ciencia se suele identiﬁcar una tradición continuista,

propia del denominado “consenso ortodoxo” o “naturalismo” (Klimovsky,

1994), cuyo auge permaneció hasta la década del 1960. Obras inﬂuyentes

como La estructura de las revoluciones cientícas (Kuhn, 1990) y Las pa-

labras y las cosas (Foucault, 2005) reimpulsaron una tradición disconti-

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nuista que ya había sido inaugurada por Bachelard décadas atrás (Becerra

Batán, 2021; Díaz, 2005). Por otra parte, diversas revoluciones en el cam-

po cientíﬁco formal, como la formalización de la teoría de conjunto, entre

otras, encontraron repercusión e inﬂuyeron en el debate por las visio-

nes de ciencia tanto en el campo psicoanalítico de orientación lacaniana

como en la ﬁlosofía (Badiou, 1999). Esto permitió revalorar aportes de la

tradición discontinuista de Bachelard (2000): “El matematismo no es ya

descriptivo, sino formativo […]. Desde que se accede a una ley geométri-

ca, se realiza una asombrosa inversión espiritual […]: la curiosidad da lu-

gar a la esperanza de crear” (p. 8). ¿A qué reﬁere curiosidad y a qué crear?

La curiosidad responde a descubrir lo que se supone que de algún modo

estaba ahí (ontología tradicional) mientras que el crear apunta a la ciencia

enfatizando su proceso de invención (giro ontológico del “matema”) y el

carácter axiomático del pensamiento (Badiou, 1999, 2008). La perspectiva

continuista de la ciencia se apoya en la ontología tradicional mientras que

la segunda se inscribe en la tradición discontinuista de la ciencia.

Para una ontología tradicional, la verdad no se diferencia del saber,

sino que se trata de un saber fundamentado o que oﬁcia de condición

de posibilidad. Para la tradición discontinuista la relación entre saber y

verdad se resigniﬁca. Heidegger (1996) caracterizó la representación del

mundo moderno como un proceso de objetividad apoyado en el cálcu-

lo, a lo que opuso un exceso incalculable que no puede ser captado bajo

el modelo anterior, y le permitió establecer una diferencia entre saber y

verdad, apoyándose en el horizonte del lenguaje. Badiou (1999 y 2010)

va a retomar el problema de la diferencia entre saber y verdad, pero de

un modo diferente. Desde una ontología del matema (Badiou, 1999) la

verdad no implica interpretación sino ruptura. De ese modo propone una

visión sustractiva de la verdad: la verdad es un procedimiento que implica

una novedad radical que altera (agujerea) un saber anterior. De ahí se

comprende que Bachelard haya dicho “dar lugar a crear”.

Estas consideraciones ontológicas y ﬁlosóﬁcas tienen consecuencias

epistemológicas. Badiou (2004) lo analiza a través de Kant, cuya ﬁlosofía

está a la base de las ciencias empíricas modernas. Para Kant el fenómeno

involucra un límite sensible (conocimiento) al noúmeno incognoscible

pero inteligible (pensamiento). Las dicotomías sensible-inteligible, cuer-

po-pensamiento, etc. de la tradición ontológica son revisadas por Badiou

(2004) de modo diferente: “La cuestión anterior era qué límites le impone

el cuerpo a lo inteligible, mientras que la nueva cuestión, la nueva interro-

gación, es de qué inteligible es resultado el cuerpo” (p. 35). Y agrega: “Si se

quiere entender cómo lo sensible viene de lo inteligible, hay que entender

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las operaciones de transformación […]. El pensamiento moderno es un

pensamiento operativo. Por eso ya no es exactamente una teoría del co-

nocimiento” (p. 36). Una de las operaciones de transformación del pen-

samiento es cómo lo mismo deviene otro, en otras palabras, se trata de la

alteración de lo que hay. Por eso, el autor señala que “el pensamiento es una

creación” (p. 37). Resuenan de este modo ecos de la noción de obstáculo

epistemológico en Bachelard (2000 y 2003), condición de posibilidad de la

ruptura epistemológica que implica el aprendizaje: lo mismo (obstáculo)

deviene otro (aprendizaje) a través de una ruptura. En términos de Badiou

(1999), a esto se le llama “lógica suplementaria”: se presenta algo que era

imposible de representar en el régimen de saber, ese algo irrumpe y a tra-

vés de una nominación resigniﬁca el régimen de representación, por ello,

algo que era imposible empieza a existir (novedad radical). Se requiere

alterar el régimen de representación (el ordenamiento simbólico del saber

anterior) a partir de un imposible intrínseco a su formalización (lo que

es exceso en ese saber, irrumpe, y para ser explicado requiere un nuevo

saber). Se está ante un límite, pero no se trata del límite entre fenómeno y

noúmeno en Kant, para quien el pensamiento de la totalidad de lo real es

nouménico (en otras palabras, aquello que es exceso o incalculable quedó

del lado de lo nouménico). Badiou (2016) dará otra deﬁnición de lo real,

que tomó de Lacan: “Lo real es el impasse de una formalización” (p. 36),

en el sentido antedicho. Como la novedad no agrega de modo acumulati-

vo un nuevo saber, sino que la novedad revoluciona el saber, entonces, se

dice que es un proceso sustractivo o procedimiento de verdad. Para Ba-

diou (2016), la ciencia como procedimiento de verdad implica creación,

ya que lo real es lo imposible de ser representado en una formalización y

requerirá de una nueva formalización para serlo, aunque esta última tam-

bién encontrará un nuevo límite intrínseco en tanto ningún ordenamiento

simbólico es total o clausurado. En términos lacanianos se diría que la

verdad insiste en tanto no cesa de inscribirse y lo real insiste en tanto no

cesa de no inscribirse. Se ha trazado de este modo un escenario posfunda-

cionalista (no hay fundamentos últimos) y discontinuista. En este marco,

el presente trabajo se posiciona bajo la inﬂuencia de lecturas no clínicas

del psicoanálisis lacaniano en el campo educativo (Milner, 2003; Sanabria,

2014; Cuomo y Danelinck, 2017), así como desde la visión de la ciencia

bachelardiana y badiouana, para pensar nuevas teorizaciones que emerjan

de recorridos heurísticos en prácticas educativas situadas.

En síntesis, la nueva dialéctica entre saber y verdad es la siguiente:

un saber representacional se destotaliza por la presentación de algo que

resultaba imposible de ser clasiﬁcado por la representación anterior. Eso

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puede producir una ruptura o acontecimiento que dé lugar al sujeto-pen-

samiento de una verdad que genere un cambio radical y la producción de

un nuevo saber.

De acuerdo con lo anterior adquiere sentido la pregunta de este es-

crito: ¿qué aparece, pero no puede ser representado en el régimen cogniti-

vista y continuista de las teorías de la alfabetización académica hegemóni-

cas? El cuerpo. Por lo tanto, si el saber anterior no teorizó suﬁcientemente

el cuerpo en la enseñanza de la lectura y escritura académica, se requiere

de una nueva conceptualización del cuerpo que permita pensarlo en las

prácticas de alfabetización que se abordan. La anterior conceptualización

del cuerpo involucraba dos registros: el sensible y el inteligible. La nueva

conceptualización del cuerpo introduce tres registros: sensible, inteligi-

ble, sustracción. Mientras el continuismo se maneja con dos registros:

sensible (empírico) e inteligible (trascendental), por su parte, la tradición

discontinuista requiere agregar la dimensión de lo real. El psicoanálisis

lacaniano propone pensar lo sustractivo a través de una letra, lo deno-

mina “objeto a”, que le permite pensar el cuerpo como un anudamiento

entre tres registros: imaginario, simbólico, real (Lacan, 1992). Para Badiou

(2021), cuerpo adquiere el signiﬁcado de cuerpo de una verdad, cuer-

po subjetivable (incorporación y subjetivación): “Son cuerpos para una

nueva forma-sujeto, que será el sujeto de verdad” (p. 81). Y agrega: “Esos

cuerpos serán los portadores materiales de las formas-sujeto que van a

emerger bajo condición de acontecimiento, y esas formas, a su vez, van a

portar los procesos de verdad” (p. 81).

Cabe destacar que este trabajo encuentra suﬁcientes antecedentes

de investigación dada la inﬂuencia creciente de Badiou para pensar el

campo educativo, que han brindado apoyo a las articulaciones entre nive-

les ontológicos, ﬁlosóﬁcos, epistemológicos y pedagógicos (Cerletti, 2008;

Lewkowicz, 1999; García Puchades, 2021; Cho y Tyson, 2005). Asimismo,

permite abrir interrogantes ante los desafíos de la IAG en la educación

(Galli y Kanobel, 2023). En esta coyuntura se inscribe la tensión entre el

discontinuismo y el continuismo cientíﬁco, así como entre la materiali-

dad del lenguaje y las posturas cognitivas tradicionales.

Cabe aclarar que respecto a la terminología “recepción” y “apropia-

ción” existen antecedentes, aunque con diferencias: Corea y Lewkowicz

(2010) distinguen entre recepción como comunicación y recepción como

subjetivación; Bigot et al. (2010) emplean esos términos en el marco del

paradigma de la complejidad.

Como se ha indicado, la metodología empleada postula teorizacio-

nes desde recorridos situacionales por lo que el propósito de este escrito

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se enfrenta a la necesidad de mediaciones para un anclaje práctico y ope-

rativo de las conceptualizaciones. ¿Cómo enseñar a leer y escribir invo-

lucrando lo que es cuerpo o exceso para la representación cognitiva: el

cuerpo mortal, el cuerpo sexualizado, el cuerpo hablante y deseante? Estas

son condiciones humanas (Alemán, 2019), por lo tanto: ¿qué es leer y es-

cribir, entonces, desde estos supuestos? ¿Están involucrados en la imagen

de ciencia como discontinuidad? Esto lleva a justiﬁcar la metodología de

esta investigación que requiere ser coherente con la no exterioridad entre

forma y contenido, e introducir procedimientos que trabajen con lo real.

Metodología

La investigación realizada es de tipo cualitativa, involucra un diseño de in-

vestigación de intervención situacional desde una perspectiva inmanente

(Lewkowicz, 2007). Se realiza una lectura epistemológica en el conjunto

de prácticas situadas produciendo conocimiento desde la racionalidad

interna de la situación educativa observada al “transformar un recorrido

práctico en experiencia teórica” (p. 34). Se asume que “el sentido situa-

cional de una idea está en la red de prácticas en que se efectúa” (p. 64).

Por ello, esta metodología no aplica teorías preexistentes ni generaliza

regularidades: “Para saltar de la oposición entre empirismo y teoricismo,

digamos que no se trata de fundamentar una teoría en una práctica ni de

fundar una práctica en una teoría por vía deductiva: se trata de leer las

prácticas” (p. 34).

Respecto a la noción de prácticas en términos metodológicos re-

sulta relevante una puntualización conceptual que se tomó de Foucault

(1994). Castro (2011) señala que Foucault hizo un uso operativo de la

noción sin deﬁnirla por lo que propone una reconstrucción:

En síntesis […] Foucault entiende por prácticas la racionalidad o la re-

gularidad que organiza lo que los hombres hacen […] que tiene un ca-

rácter sistemático (saber, poder, ética) y general (recurrente), y que por

ello constituye una “experiencia” o un “pensamiento” (p. 428).

En cuanto al procedimiento de recolección de datos, el corpus ana-

lizado incluyó: registros de prácticas de lectura y escritura en la asignatu-

ra Epistemología de las Ciencias Sociales (notas de clases, trabajos prác-

ticos, exámenes parciales, ﬁnales y coloquios) y un corpus documental

de teorías de la alfabetización académica vigentes, que se consignaron

en el marco teórico y que fueron analizados como prácticas del saber

en el sentido arqueológico foucaulteano identiﬁcando condiciones de

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enunciación (Foucault, 1994). De ese modo, se observó la persistencia de

supuestos cognitivos en los dos modelos predominantes y explícitamente

reconocidos: el modelo cognitivo y el sociocognitivo.

En la situación conformada por el conjunto práctico antedicho, la

metodología de la intervención (Badiou, 1999; Lewkowicz, 1996 y 1999)

se destaca por implicar una operatoria en la inmanencia. Lewkowicz

(1996) aclara que “cuando una disciplina es de intervención, entonces, la

presencia efectiva del que opera es productora de los fenómenos que ob-

serva” (p. 3). De ese modo, en la situación práctica se identiﬁcó un punto

de exceso (lo real) que es aquello que se “presenta” en la situación edu-

cativa pero que no es “representado” por el saber establecido. Se trató de

identiﬁcar desfasajes: “Lo que mediante el discurso se dice encubre lo que

el discurso hace” (1999, p. 114). La intervención consistió en explicitar, en

nominar, y en teorizar las ideas que operan de manera ciega en las prácti-

cas analizadas. En este caso, se procedió a visibilizar la visión continuista

de la ciencia que permanecía latente en las prácticas de lectura y escritura

centradas en enfoques cognitivos y sin involucramiento de la dimensión

corporal. Asimismo, se procedió a explicitar en términos de obstáculos

epistemológicos los supuestos que colisionaban con una visión discon-

tinuista de la ciencia. Por otro lado, se realizó la postulación de dos ca-

tegorías teóricas: recepción y apropiación, para dar cuenta, o visibilizar,

lógicas operativas en las prácticas pero que no estaban suﬁcientemente

explicitadas de modo discursivo. En este sentido, la metodología de la

intervención implica una lógica suplementaria ya que introduce una aﬁr-

mación que nombra o teoriza para alterar el saber anterior y hacer emer-

ger, desde un nuevo régimen de visibilidad, lo que antes había operado de

modo ciego: “La suplementación no consiste en agregar a un término lo

que le falta para constituir un todo, sino en introducir en un todo un ele-

mento en plus que lo destotaliza” (1996, p. 4). Se construyen herramientas

de pensamiento en la situación que pueden alterar lo que se visibiliza en

la situación. Para visibilizar la lógica diferencial entre un proceso de re-

cepción y un proceso de apropiación en las prácticas áulicas, se procedió

a la construcción de un caso paradigmático siguiendo a Agamben (2009),

quien retoma y explicita de este modo la metodología foucaulteana: “El

paradigma es un caso singular que es aislado del contexto del que forma

parte solo en la medida en que, exhibiendo su propia singularidad, vuelve

inteligible un nuevo conjunto, cuya homogeneidad él mismo debe cons-

tituir” (p. 25). El Caso María es un particular que brinda inteligibilidad o

permite visibilizar dos procesos diferentes en la alfabetización cientíﬁca-

académica. Un ejemplo conocido de lógica paradigmática es el famoso

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panóptico que si bien Foucault analiza en la cárcel permite entender el

dispositivo disciplinario en otras instituciones como la escuela, el hospital

o la fábrica.

Respecto a los criterios de validación cientíﬁca, cabe realizar una

distinción entre la metodología de la intervención que implica el acto de

la ruptura y novedad teórica, de la formalización de un nuevo saber. En

el primer caso, la validez responde a la “eﬁcacia práctica” en la alteración

del saber anterior, es decir, lo que estaba operando de modo ciego em-

pieza a ser visibilizado y por eso se altera lo sabido previamente. En este

caso, la investigación ha logrado mostrar que la alfabetización cientíﬁca

de base cognitiva no explicitó de modo suﬁciente la visión continuista

de la ciencia que transmite de modo ciego. En el segundo caso, el nuevo

saber requiere el criterio de validez de la coherencia teórica. Así, señala

Foucault (1994) que el análisis de prácticas requiere “un trabajo realizado

en indagaciones diversas. Ellas tienen su coherencia metodológica […].

Ellas tienen su coherencia teórica […]. Ellas tienen su coherencia práctica

en el cuidado puesto en someter la reﬂexión histórico-crítica a la prueba

de prácticas concretas” (p. 9). Esta coherencia teórica se transforma en

la puesta a prueba de prácticas situacionales y requiere nuevas interven-

ciones, y en ese sentido Lewkowicz (1999) remarcará que para la inter-

vención: “El parámetro de validez no es la consistencia teórica del siste-

ma sino la eﬁcacia situacional de pensamiento” (p. 110). De este modo se

comprende la dialéctica que se produce en un proceso de pensamiento

situacional. Es notoria la diferencia con la visión tradicional del cono-

cimiento representacional que partía de una distancia exterior entre un

sujeto y un objeto supuestos previamente. Este proceso de pensamiento

continúa en las diferentes situaciones áulicas en las que otros docentes

estén implicados y puedan transformar las categorías de modo operativo

como herramientas de intervención: “Lo único que ordena y jerarquiza

las teorías y sus conceptos es su función de herramienta, de operador clí-

nico, de transformador del mundo, en un campo práctico de implicación”

(p. 112). Esta racionalidad de la implicación y de la intervención es una

herramienta que altera el modo de entender la visión de la metodología

tradicional para el conocimiento representacional, por lo que también vi-

sibiliza y aporta una herramienta para docentes: “La mutación de las rea-

lidades discursivas involucra también la mutación de los instrumentos de

pensamiento implicados […] no hay cambio de las realidades sin cambio

en la realidad de los esquemas de pensamiento que forman parte de esa

realidad” (p. 106). El haber desplegado la metodología de intervención de

base badiouana en situaciones sociales es un gran aporte de Lewkowicz

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(1999 y 2007). Para Badiou (2021) una novedad, en este caso, concep-

tual, implica la emergencia de un sujeto-pensamiento incorporado a esa

verdad, es decir, implica un proceso de subjetivación por las verdades.

Lewkowicz (1999) lo expresaría con otras palabras: “No hay transforma-

ción de las situaciones sin transformación de las estrategias, las herra-

mientas y los agentes de la transformación. No es posible transformar sin

transformarse” (p. 105).

Análisis y resultados

En las prácticas de lectura y escritura en la situación de enseñanza de la

ciencia analizada se detectaron supuestos de una visión continuista de

la ciencia que operaban en estudiantes como obstáculos epistemológicos

para la incorporación de una visión discontinuista de la ciencia. El hallaz-

go consistió en encontrar que esos supuestos identiﬁcados como obstácu-

los en la tarea de la enseñanza de la ciencia conﬂuyen con los supuestos

de los enfoques cognitivos para la alfabetización cientíﬁco-académica.

De ese modo, la forma en que se llevan a cabo las prácticas de lectura y

escritura en el aula no es inocua en la enseñanza de la ciencia, ya que de

modo tácito podrían fortalecer los obstáculos que se pretendían superar.

Se registraron diversos obstáculos que conﬂuyen con prácticas de lectura

y escritura centradas en técnicas de estudio y procesos mentales. Se agru-

pan en seis núcleos:

• Conceptos previos sobre la noción de representación y la noción

de ciencia como certeza: se parte de una visión del conocimien-

to tradicional entendido como una relación entre un sujeto

preexistente y un objeto dado, donde las palabras representan

cosas. Esto agrega un obstáculo lingüístico que otorga a los

términos sentidos unívocos. Cuando las prácticas de lectura

y escritura enfatizan la extracción de información de un texto

se refuerzan estos supuestos, que son propios de una visión de

ciencia del sentido común como sinónimo de verdad o certe-

za acabada. De ese modo, se produce un obstáculo para com-

prender que las categorías de análisis son constitutivas de los

fenómenos estudiados y diﬁculta que estudiantes ingresantes

reconozcan la necesidad de explicitar las construcciones me-

todológicas como una capacidad o habilidad exigida por el

género discursivo cientíﬁco y por el saber-hacer cientíﬁco. Se

produce un obstáculo para comprender la contingencia de la

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construcción del conocimiento cientíﬁco como característica

intrínseca, en tanto no dogmático y expuesto a la provisorie-

dad. Asimismo, lo anterior conduce al obstáculo de los posi-

cionamientos instrumentales con un desprecio por los debates

conceptuales en tanto no se los comprende como sustento de

un saber-hacer cientíﬁco.

• Neutralidad cientíca y escenarios abstractos: El supuesto de

que la ciencia es neutral implica un obstáculo que resulta refor-

zado desde la centralidad en técnicas de lectura-escritura que

exigen un borramiento de las condiciones de enunciación y/o

marcas subjetivas a ﬁn de lograr la objetividad expositiva. Esto

puede generar como obstáculo supuestos esencialistas, invisibi-

lizando las condiciones de enunciación, las cargas valorativas,

las relaciones de poder y la corpogeopolítica del conocimiento

que subyacen a la producción del conocimiento cientíﬁco. Asi-

mismo, se refuerza la neutralidad cuando las técnicas solicitan

identiﬁcar en los textos el tiempo y el espacio como escenario

abstracto o mero “telón de fondo” que no incide en el análisis,

y no como variables endógenas con posibilidades de construc-

ción de múltiples tiempo-espacios, escalas y niveles.

• Reduccionismo de la conciencia fundante autónoma: el supuesto

que reduce el conocimiento a una acción cognitiva o procesa-

miento mental genera un obstáculo que desatiende los con-

dicionamientos materiales, simbólicos e históricos del sujeto.

Esto favorece una visión de los conceptos como abstracciones

de esencias universales (i. e. infancia, locura, no son conceptos

universales dados), impidiendo comprender su genealogía en

prácticas sociales de saber-poder y como constructos que se

transforman en diferentes recorridos prácticos.

• Supuestos sobre la lectura y escritura como códigos (codicación-

decodicación): es un obstáculo tomar como modelo para el

humano el modo en que lee y escribe una inteligencia artiﬁcial

generativa (IAG). Se trata de “una tecnología de inteligencia ar-

tiﬁcial (IA) que genera contenidos de forma automática en res-

puesta a instrucciones escritas en interfaces conversacionales

de lenguaje natural denominadas prompts” (UNESCO, 2024,

p. 8). Sin embargo, la IAG no entiende “objetos reales ni las rela-

ciones sociales que sustentan el lenguaje” (p. 10). Si se pretende

enseñar a leer y a escribir como lo hace la gramática de la IAG

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se estarán omitiendo los modos relacionales y situados en los

que leen y escriben los humanos.

• Priorizar el conocimiento como resultado y tener una visión ne-

gativa del error: Al debilitarse los señalamientos sobre el proce-

so de construcción del conocimiento cientíﬁco se invisibiliza el

papel del error como parte de la contingencia que caracteriza a

dicho conocimiento. El conocimiento cientíﬁco se ofrece prin-

cipalmente de modo acabado o como resultado, por lo que se

obtura la comprensión en su condición de proceso abierto, pro-

visorio y en continua posibilidad de transformación. Se pro-

duce un obstáculo para entender el valor epistémico del error

ya que se prioriza una visión sancionatoria con connotación

negativa en la evaluación escolar. Esto diﬁculta u obstaculiza la

participación estudiantil en clases, competencia requerida para

construir una actitud cientíﬁca capaz de hacerse preguntas di-

ferentes a lo ya sabido y sin garantías de que no haya error.

• Fragmentación disciplinar y obstáculos institucionales: la creen-

cia previa de que las disciplinas corresponden a fragmentacio-

nes de la realidad obstaculiza entenderlas como construccio-

nes de objetos producto de marcos interpretativos o incluso de

paradigmas diferentes a partir de rupturas históricas. Esto se

puede notar en la distancia institucional entre el nivel de edu-

cación secundaria o medio y el ingreso a la educación superior

o universitaria, ya que en el nivel secundario se suele priorizar

la presentación de asignaturas aisladas por sobre las dinámicas

interdisciplinarias. Por ello, el arraigo de esta creencia previa

puede oﬁciar de obstáculo en el nivel de educación superior y

diﬁcultar abordajes integrales y de articulación conceptual aso-

ciados a problematizaciones concretas, prácticas propias de la

construcción del conocimiento cientíﬁco. El tipo de consigna

que busca enfatizar el ejercicio de operaciones mentales sobre

un texto puede generar una descontextualización de la lectura

en contextos prácticos y asociados al abordaje cientíﬁco de pro-

blemas de la realidad social.

Estos obstáculos se detectaron en situación y contribuyen a mos-

trar que enseñar a leer/escribir no está exento de reproducir supuestos de

una visión particular del conocimiento y de la ciencia. Desde el escenario

trazado, se procedió a analizar una distinción operativa entre un proceso

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de recepción de saberes y un proceso de apropiación de saberes que se

expondrá desde un caso paradigmático.

Proceso de recepción o repetición de saberes

La ciencia del consenso ortodoxo supone una naturaleza humana cog-

nitiva. Más allá de las variaciones, producto de los diversos contextos, el

saber objetivo estará determinado por esa estructura que uniﬁca los fe-

nómenos de modo objetivo a partir del supuesto de la unidad de la con-

ciencia. Se trata del esquema básico de la verdad como correspondencia

en las ciencias empíricas (la verdad es del juicio, es decir, se apoya en la

representación). Diversos estudios sobre el lenguaje durante el siglo XX

introdujeron variantes a este esquema, aunque manteniendo la correla-

ción. La versión moderna de la tradicional verdad como correspondencia

es la denominada “concepción semántica de la verdad”, que establece la

correlación entre un metalenguaje con referencia a un lenguaje-objeto

(Klimovsky, 1994). En el ámbito de la alfabetización cientíﬁca-académica

se suele usar la expresión “estar cerca de un texto” cuando se pide recortar

información básica o repetir de algún modo un contenido. De ese modo

“Freire es un pedagogo brasilero” es un enunciado verdadero si y solo si

Freire es un pedagogo brasilero en el lenguaje objeto. En las prácticas de

evaluación universitaria se suele usar este tipo de correspondencia con el

conjunto de enunciados válidos proporcionados al interior de la asigna-

tura. Dicho conjunto permite atribuir verdad o falsedad a los enunciados.

La planiﬁcación, desde la perspectiva de las instituciones modernas, es la

que tiene la función de adecuación de la asignatura con el plan institucio-

nal y hacia el interior de la asignatura: “Es utilizada por el profesor para

ejercer su función (disciplinar, controlar, examinar la duplicación del sa-

ber por parte de los alumnos). Pueden introducirse cambios en las pla-

niﬁcaciones, pero deben justiﬁcarse” (Corea y Lewkowicz, 2010, p. 25). A

su vez, el examen será el dispositivo de control para la adecuación de esa

transmisión entre el saber de docentes y estudiantes. Corea y Lewkowicz

(2010) señalan que “esta idea de acceso a la cultura o a la educación para

todos es propia de la modernidad: lo que subyace a esta concepción es

la idea de un saber del hombre […] una esencia humana cognoscible”

(p. 24). En ese marco, por el contrario, proponen que la educación con-

temporánea ya no puede partir de una esencia cognitiva, sino que requie-

re un concepto práctico de lo humano a partir de pensarlo en términos de

subjetivación en situaciones. Como emergió del análisis documental y se

expresó en el marco teórico (Calle Arango y Ávila Reyes, 2020; Guzmán

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Simón y García Jiménez, 2015; Pérez et al., 2018) existen dos modelos

hegemónicos en el campo de la alfabetización académica: el cognitivo

(el esquema es el sujeto que lee y el objeto texto) y el sociocognitivo (que

enmarca lo anterior en un contexto comunicacional). En ambos, la base

cognitiva para lectura y escritura permanece. Asimismo, las teorías con-

tinuistas de la ciencia comparten supuestos con la educación en la tradi-

ción moderna dado que el saber se inscribe en el mencionado esquema

conciencia-mundo. Desde otra perspectiva, en esta investigación se ha

problematizado que los modelos cognitivos excluyen la condición hu-

mana de los hablantes en tanto mortales, sexualizados y deseantes. Para-

fraseando al psicoanalista Gómez Camarena (2011), se puede interrogar

¿acaso leer y escribir no estará atravesado por estos “restos” que el saber

universitario tradicional deja afuera?

Proceso de apropiación de saberes desde la división saber-verdad

Para comprender procesos de apropiación el esquema de la lectura y la

escritura no responde a un modelo comunicacional tradicional: sujeto

(que lee), objeto (texto) y el contexto que supone la intersubjetividad. Se

postula, en cambio, un esquema transferencial (o de lazo social) que en el

acto de lectura codetermina un efecto de subjetividad-objetividad que no

preexiste a dicho acto.

A continuación, se propone un caso paradigmático construido

desde el aula para dar cuenta de una nueva teorización de la alfabeti-

zación cientíﬁco-académica. “María”, estudiante de treinta y cinco años,

ingresante a la Carrera de Sociología. Obtuvo un cuatro en el primer

parcial (nota obtenida desde la verdad como concepción semántica, es

decir, el supuesto de un metalenguaje y un lenguaje objeto). Sin embargo,

en el segundo parcial, debía exponer oralmente ante el grupo el trabajo

que habían entregado por escrito. Los temas del parcial de Epistemología

de las Ciencias Sociales incluían perspectivas dialécticas, hermenéuticas,

epistemologías críticas, entre otras. María propuso un ejemplo. Su hijo

adolescente le contó que un compañero de clases se portaba muy mal

y era agresivo. Ella le preguntó a su hijo cómo entendía a su compañe-

ro y dado que las respuestas apuntaban a descaliﬁcarlo, degradándolo o

patologizándolo, ella le propuso que se hiciera otras preguntas. En ese

momento del coloquio intervinieron otros estudiantes planteando pre-

guntas: “¿qué hizo la familia o la escuela?”, “¿a qué clase social pertene-

ce?”, “¿a qué barrio pertenece (porque ese comportamiento en mi barrio

sería normal)?”, “¿qué patología tiene?”, etc. Freire y Faúndez (2013) cri-

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tican este tipo de preguntas inexistentes o aparentes: “Hoy la enseñanza,

(el)saber, es respuesta y no pregunta” (p. 69). Diferencian las preguntas

aparentes (aquellas que se hacen desde un saber previo, por ejemplo, las

respuestas disponibles por el acuerdo del plan de una asignatura) de otro

tipo de preguntas que tocan la condición humana: “El inicio del cono-

cimiento […] es preguntar” (p. 69). Si se analizan las preguntas de los

estudiantes, en ellas subyace un saber para responderlas, por ejemplo, si

se pregunta por la familia es porque se supone que la familia tiene un rol

de socialización, si se pregunta por la patología es bajo un presupuesto de

normalidad médica y así sucesivamente. Por tanto, se puede decir que hay

pregunta, pero no hay enigma. Sin embargo, María contó que invitó a su

hijo a hacerse otra pregunta: “¿de qué otro él busca reconocimiento?, ¿con

qué otros él vincula su existencia?”. Para hacer este tipo de preguntas Ma-

ría debía suspender el saber previo y a la vez mostraba una apropiación

en acto de temas del parcial (el concepto de reconocimiento en Hegel, la

noción de sujeto-sujetado y de que “somos hablados” en Foucault, eligió

no partir de un individuo fundante, etc.). Entonces, a este tipo de pregun-

tas no subyace la respuesta que surgiría de un “mero caso particular” que

puede subsumirse a una ley ya conocida. Esas preguntas generan un enig-

ma, una incógnita, porque implican pensar en situación a ese adolescente,

pensar la verdad de esa situación y no abordarla desde los saberes previos

en los que no se pregunta nada para lo cual no se tenga ya una respuesta

previa (como lo haría también una IA). María se había apropiado de un

saber y de un saber-hacer. Los evaluadores pudieron leer en acto, por los

efectos subjetivos en María, por la alteración en su modo de pensar, que

retrospectivamente hubo apropiación del saber. Esto no había ocurrido

con Juan, otro estudiante, aunque se había sacado un diez en el parcial.

Entonces, María, con un cuatro, daba mayor cuenta de una apropiación

que Juan con un diez. La apropiación se marcó en su capacidad de sus-

pender el saber previo para formular una nueva pregunta. La apropiación

es la forma en que se maniﬁesta la subjetivación en el contexto educativo.

El sistema burocrático induce a evaluar de un modo tradicional

(Corea y Lewkowicz, 2010), sin embargo, es importante que los docentes

puedan leer las situaciones en clave de subjetivación, para asumir que

no hay un control total de una praxis educativa y para no entrar en una

“queja impotentizante” en donde las bajas notas se traducen en “qué poco

que aprendieron”. Clasiﬁcar a estudiantes como capaces o no en función

de las notas induce a olvidar que hay un dispositivo evaluador no neutral

ni libre de sesgos y a omitir que todos son capaces (Rancière, 2003; Cer-

letti, 2008). En el segundo parcial María subió su puntaje a un nueve. Más

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allá de la nota que debe asignarse por el sistema actual, la operación de

lectura evaluativa realizada implicó una forma no burocrática de evaluar.

Se evaluó en transferencia. María hizo un lazo transferencial con la mate-

ria, con la disciplina, se volvió “un” sujeto de la materia Epistemología de

las Ciencias Sociales. Se trata de un sujeto, independiente del número de

personas en un aula; María se incorporó al ordenamiento simbólico de

ese espacio de pensamiento contingente y discontinuista. Incorporarse

es subjetivarse, formar parte de un “cuerpo de la verdad cientíﬁca” (en

este caso) al que fue convocada en discontinuidad con el saber anterior.

Esto desplazó el problema desde la recepción (adquirir competencias) a

la apropiación (ser un sujeto de ciencia). La apropiación del saber es una

alteración, por eso convocó a la ciencia en su dimensión de invención,

transmitiendo un saber-hacer y la actitud cientíﬁca más importante: la

contingencia de lo que no está determinado y puede ser de otro modo

(pero no de cualquier modo). En el mismo acto María alteró el saber total

de la clase interrumpiendo la repetición del saber por una verdad. Final-

mente, cabe señalar que el cuerpo, en el esquema tradicional, es lo que el

saber moderno ha intentado normalizar, clasiﬁcar, seriar. Desde el esque-

ma discontinuista debe entenderse como aquello que sustraído al saber

(cuerpo es lo que resiste a la serie, es lo que destotaliza) es causa de una

pregunta por lo no sabido y, en ese proceso, habilita la posibilidad de la

pregunta por una verdad.

Discusión

Resulta relevante discutir el concepto de “interpretación” que emerge de

los anteriores resultados. Siguiendo aportes del ﬁlósofo y psicoanalista Lu-

tereau (2014), se comprende la interpretación ubicándola entre la “cita” y el

“enigma”: “Si cabe destacar este carácter de ‘entre’, es porque consideramos

que no se trata de ver en la cita y el enigma dos modos de la interpretación,

sino dos condiciones de la misma” (p. 111). La cita implica un enunciado

de saber proposicional con referente maniﬁesto (algo fue dicho). En ese

enunciado, sin embargo, hay un “más allá” que puede ser indagado y devela

las condiciones de enunciación. En las condiciones de enunciación hubo

un “acto de decir” que luego se ﬁjó en el escrito como “lo dicho” y por eso

se puede indagar en esas marcas que en parte se conservan en el texto. Las

condiciones de enunciación remiten al lugar de la verdad de ese acto de

decir. Esto se pone en juego en la lectura-escritura cientíﬁca-académica, en

tanto se enseña a reconocer condicionamientos históricos del contexto de

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emergencia de un texto, datos biográﬁcos de autoría, entre otras marcas.

Dado que se lee lo dicho (enunciado) y se lee lo no dicho (las condiciones

de enunciación que se pueden reponer) hay un desfasaje intrínseco que

impide una codiﬁcación y decodiﬁcación lineal. Lo no dicho (en lo dicho

de la cita) es una de las condiciones de la interpretación.

A diferencia de la cita (a partir de la cual se pueden elaborar re-

ferencias que aporten un sentido) el enigma deja abierto al lector a que

en ese momento de lectura pueda determinar el signiﬁcado en ese acto

de decir (Lutereau, 2014). Para el enigma las condiciones de enunciación

están indeterminadas, entonces, es lo que se deﬁne o determina por la

operación de lectura, en esa nueva situación. Entonces, hay que leer y

decir nuevamente, por lo que leer un escrito es reescribirlo.

El enigma es un modo de formular una enunciación que no se co-

rresponde con un enunciado de saber: “En otras palabras el enigma es

verdad sin saber […]. Producir el enunciado queda a cargo del oyente”

(Soler, 1984, p. 18 citado en Lutereau, 2014). En la situación escrita se re-

emplazaría el oyente por el lector. El enigma implica que hay que pro-

ducir un nuevo enunciado entre ese texto y ese lector en esa particular

situación (en ese acto, en esa nueva condición de enunciación). Por eso se

puede decir que “entre” la cita de saber y el enigma se plantea la interpre-

tación. La interpretación es una nueva operación de lectura que se produ-

ce entre saber y verdad. En términos psicoanalíticos, la verdad es “medio

dicha” entre la cita (el saber) y el enigma (la verdad). En conclusión, la

cita y el enigma son condiciones de la interpretación y se interpreta en

situación: la interpretación es un efecto interpretativo (Lutereau, 2014).

En la situación áulica el lector no preexiste (el lector no es anterior

al acto de leer, no presupone una conciencia clausurada o dada) ni tam-

poco el texto escrito preexiste de modo acabado (el texto no está clau-

surado, tiene un más allá, un exceso). Lector y texto tienen un tipo de

consistencia que incluye intrínsecamente una indeterminación. Por ello,

la interpretación desde un enfoque discontinuista de la alfabetización

cientíﬁca-académica implica postular una operación de lectura en “code-

terminación” (Lewkowicz, 2007 y 2024).

Para el enfoque continuista el esquema involucra una secuencia:

permite suponer que dado el texto A, luego, alguien lee y (re)produce un

texto B. Este modo de entenderlo responde a una racionalidad lineal y te-

leológica. Por el contrario, desde la visión discontinuista, no hay secuen-

cia, sino un acto de lectura que al mismo tiempo codetermina el texto A y

el texto B. Nunca se asiste al primer acto, solo por la operación de lectura

que produce el texto B (segundo texto, el de quien lee) se da cuenta del

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texto A (primero, el escrito) pero no hay ningún acceso al origen (ya que

tendrá tantas versiones como lectores), sino un “entre”. El texto A no está

determinado previamente a su lectura por la producción de un texto B.

El texto A no signiﬁca nada en sí mismo si no convoca el texto B. Por lo

tanto, lógicamente, B da cuenta de A, retrospectivamente. En palabras de

Lewkowicz (2007):

La situación que estudiamos y la situación desde la que estudiamos […]

las convertimos en situación objeto y situación sujeto; pero no es eso,

porque [no] están determinadas por separado […] esas dos aperturas

solo se componen en una codeterminación (p. 104).

Es posible analizar la situación del caso María en términos de co-

determinación. En el acto de interpretación (lectura) María y el texto se

codeterminan. Asimismo, retrospectivamente, es posible dar cuenta de

que hubo apropiación porque en el acto de interpretación (lectura evalua-

tiva) también hay codeterminación: los docentes pueden leer que María

ha alterado su pensamiento (acontecimiento) y puede preguntar como

antes no preguntaba. María se transformó en un sujeto-pensamiento de

la asignatura Epistemología de las Ciencias Sociales, capaz de la actitud

cientíﬁca de crear e indagar más allá de lo ya sabido o de la repetición. En

otros términos, se incorporó a un sujeto-pensamiento que soporta una

verdad cientíﬁca (en este caso).

El aporte del psicoanálisis para una racionalidad discontinuista

de las prácticas de leer y escribir, requiere partir de otros supuestos. El

lenguaje es una estructura fallida y contingente, y no puede decirlo todo:

la “‘brecha ontológica’ entre discurso y realidad es irreductible e imposi-

ble de ser suturada” (Alemán, 2019, p. 28). Por el lenguaje, el ser humano

pierde la naturaleza (goce total) e ingresa a la cultura (su goce es siempre

parcial). El discurso es un ordenamiento simbólico que es intrínsecamen-

te incompleto, por eso, todo discurso involucra un exceso que no puede

nombrar. El psicoanálisis formaliza ese exceso como “objeto a” o “resto”. A

través de estas conceptualizaciones el psicoanálisis no queda reducido a

una hermenéutica (signiﬁcados, sentidos, cogniciones, imaginarios) sino

que esto le va a servir para postular una inteligibilidad del cuerpo. Para el

psicoanálisis lacaniano, el “objeto a” (imposibilidad del discurso de decir-

lo todo) puede operar en la racionalidad como:

• Plus de goce: es el cuerpo vinculado al malestar en la cultura

que produce división y un choque entre representaciones que

da lugar a conﬂictos y síntomas.

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• Causa del deseo: es el cuerpo angustiado y deseante, cuando

el imposible se vuelve enigma que produce una ruptura en

el saber e impulsa a crear y a producir nuevos ciframientos y

ordenamientos.

Estas conceptualizaciones marcan un camino hacia problematizar

que las diﬁcultades en un aprendizaje no son déﬁcits cognitivos, sino que

pueden leerse como síntoma o modo particular de una respuesta subje-

tiva en las relaciones materiales y simbólicas de las prácticas educativas.

Es relevante destacar que, según Alemán (2019) conviene distin-

guir un sentido estructural y otro histórico de la materialidad del len-

guaje. En el primero, “el ser hablante, sexuado y mortal, hecho sujeto por

el lenguaje, nunca encuentra en él una representación signiﬁcante que lo

totalice” (p. 58). En el segundo, los lenguajes de la dominación sociohistó-

rica (que producen subjetividades) aunque oprimen, controlan, no pue-

den determinar completamente: “Nunca agota al sujeto en su apertura a

las posibilidades de una transformación por venir” (p. 58).

En este punto, se acude a Badiou (2010). El modo de pensar el ex-

ceso que impide cualquier clausura implica una nueva conceptualización

del cuerpo. Cabe aclarar que cuerpo no remite aquí a organismo bioló-

gico sino a la dimensión de lo real que es exceso y no se deja capturar

por el lenguaje. El cuerpo en términos de lo que se sustrae al saber es lo

que posibilita plantear que la lectura y la escritura se dan como procesos

abiertos que requieren codeterminación, y esto es lo que habilita la po-

sibilidad de una novedad, una creación, un acontecimiento. A diferencia

de las perspectivas que se centran en un giro lingüístico que se apoyan en

la dispersión del sentido, el enfoque discontinuista exige la ruptura del

sentido para la posibilidad de la alteración y de lo nuevo. En síntesis, lo

que se sustrae al saber, lo que descompleta, lo que mantiene la apertura,

lo que posibilita a la vez lo nuevo, es lo que se denomina “cuerpo” en esta

teorización de la alfabetización cientíﬁco-académica.

El enfoque continuista implica una lógica complementaria; en

cambio, el enfoque discontinuista involucra una lógica suplementaria.

La primera es acumulativa, se agregan nuevos sentidos a lo ya sabido, se

combina y se crea desde lo anterior. Esto coincide con el modo de leer y

escribir de las IAG que procesan grandes volúmenes de datos.

Frente a lo anterior, la lógica suplementaria funciona de la siguien-

te manera: en el saber de una situación hay un exceso no representado,

por eso, una nominación (una creación) es introducir una aﬁrmación de

algo que era imposible de decir desde el saber previo. Al nombrar lo que

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era imposible se destotaliza el saber anterior (es una ruptura sustractiva,

lo agujerea, lo muestra en su incompletud) y le exige alterarse para ir más

allá, transformarse. Mientras para la recepción del saber basta la repeti-

ción, la apropiación del saber requiere la alteración por una ruptura.

El enfoque continuista implica sostener un supuesto cognitivo

fundante, clausurado o esencialista. Por el contrario, la crítica posfunda-

cionalista (Marchant, 2009) se apoya en que no hay fundamento último

o esencial como punto originario. Sin origen, lo que hay es inicio, contin-

gente, ya sea histórico o axiomático, y si son posibles “otros inicios” hay

discontinuismo. Esto es compatible con la visión de la ciencia como prác-

tica social y con teorías contemporáneas del sujeto (Palti y Polo Bonilla,

2021). Para mostrar las articulaciones conceptuales realizadas sobre las

visiones de ciencia, un posicionamiento frente al lenguaje y respecto a lo

real, se organiza la tabla 1.

Tabla 1

Esquema categorial de la materialidad del lenguaje,

visión de ciencia y alfabetización cientíca-académica

Materialidad del lenguaje para la alfabetización cientíca-académica

Realidad (discursiva) Real

Registro imaginario

(representaciones)

Registro simbólico (condi-

ciones de la representación)

Registro real (irrepresentable),

(impasse de la formalización)

Enunciados

Saber

Enunciación

Verdad (medio dicha)

Acontecimiento

(presentación)

Hiancia o ruptura

“División entre saber y verdad”

Ciencia naturalista + IAG Ciencia del giro lingüístico Ciencia del giro ontológico o

ciencia de lo real

Saber-saber Saber-condiciones Saber-verdad (creación)

Clausura y totalización Coextensividad

enunciado-enunciación

Apertura e inconmensurabi-

lidad (rechaza totalización y

coextensividad)

Remisión: el saber aparente

remite al saber fundamen-

tado; o al metalenguaje; o a

la base de datos de la IAG

Remisión: el saber aparente

remite a sus condiciones his-

tóricas. Inicio de teorías de la

no transparencia del lenguaje

y el poder

Inmanencia: materialismo y

división en el aparecer

La verdad es inalcanzable,

es valor epistémico aspi-

racional por acumulación.

Incluye variantes: escepti-

cismo; nihilismo; etc.

La verdad se maniﬁesta en

cada época, como absoluta se

torna inefable. Es porvenir,

queda sacralizada

La verdad depende de un

acontecimiento (en ciencia,

arte, política o amor). La

verdad insiste produciendo

efectos o consecuencias

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Materialidad del lenguaje para la alfabetización cientíca-académica

Realidad (discursiva) Real

Pretensión de las perspecti-

vas cognitivas de una única

racionalidad prescindien-

do de las condiciones de

enunciación, lo que abona

a su pretensión de neutrali-

dad técnica

Es el cuerpo invisibilizado

o negado

Es el aprendizaje por

acumulación

Un orden simbólico es

incompleto e incluye un

“imposible” o “resto” (Lacan

indica: “objeto a”). El cuerpo

es el de la palabra, atravesado

por la materialidad de los

signiﬁcantes

Hay síntomas o conﬂictos

entre representaciones; si son

negados se reconduce a pen-

sarlos de modo tradicional

como déﬁcits o diﬁcultades

de un individuo

El “resto” o imposible toma el

lugar de la agencia y se vuelve

“objeto causa” del deseo

El cuerpo es el de la angustia,

único afecto sin representa-

ción (enigma) y que da cuenta

de un deseo. Es el cuerpo que

enfrenta la posibilidad de

alteración (aprendizaje como

apropiación)

Da lugar a la posibilidad de

una nueva simbolización.

Nuevos ciframientos, nuevas

reescrituras. Da lugar a tomar

la palabra

Desde estas perspectivas de ciencia la teoría y la práctica son

instancias separadas, las formas y los contenidos también

No separación teoría-

práctica, ni separación

forma-contenido

De acuerdo con lo anterior, las intervenciones docentes en relación

con prácticas de lectura y de escritura no reconducen a un marco inter-

pretativo abstracto sino a pensar la materialidad de las prácticas educati-

vas. Leer y escribir desde la materialidad del lenguaje implica leer desde el

anudamiento de las dimensiones imaginaria, simbólica y real.

La alfabetización cientíﬁco-académica no debería pensarse sola-

mente como relación saber-saber (recepción de saberes) sino como po-

sicionamiento subjetivo desde la división saber-verdad (apropiación de

saberes o incorporación al sujeto-pensamiento de una verdad).

Conclusiones

Desde la teorización a partir de prácticas se ha pretendido un aporte

conceptual para contar con nuevos marcos interpretativos para la alfa-

betización cientíﬁco-académica. Se considera que la diferencia entre un

“proceso de recepción” (visión de ciencia continuista) y un “proceso de

apropiación” de saberes (visión de ciencia discontinuista) como enfoque

interpretativo puede dar lugar a consecuencias en la variación del tipo de

prácticas de lectura y escritura que se proponen en el aula, especíﬁcamen-

te para la enseñanza de la ciencia en términos de su quehacer creativo. Se

propuso que en la situación actual del campo de la alfabetización cientíﬁ-

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co-académica existe un predominio de supuestos por los que subyace una

visión acumulativa y neutral de la ciencia. Al buscar formas de impulsar

una enseñanza de la ciencia desde enfoques discontinuistas se concluyó

que era necesario alterar también el modo en que se comprendían prácti-

cas de lectura y escritura en el aula.

Se mostró que existe una relación entre los obstáculos para cons-

truir un nuevo concepto de ciencia y los obstáculos para adquirir com-

petencias para la lectura-escritura del género cientíﬁco-académico.

Retomando el recorrido realizado, se puede puntualizar que desde la

perspectiva de las teorías cognitivas, decir que se puede leer y escribir

“más cerca del texto” apunta a una repetición, a un saber que no está con-

vocado por una verdad, es prácticamente pura serie. La serie es repetición

de lo ya conocido, que puede hacer obstáculo para lo nuevo. Se trataría

de una impotencia para una apropiación del aprendizaje, siguiendo a Ba-

chelard, para quien únicamente se produciría rompiendo con esa serie.

Por el contrario, cuando el imposible está en lugar de agencia, ope-

ra para producir algo que ya no hace serie. No se trata de un sujeto que

repite un saber, sino que en el lugar del saber está la división, por lo tanto,

se expone en su no saber, y esto da lugar a una búsqueda de un nuevo

saber (nuevo ordenamiento). No se impotentiza al sujeto, no está conde-

nado a una máquina repetidora. El saber entra en contacto con el lugar

de la verdad. Se devuelve al sujeto su capacidad simbólica para producir

un nuevo saber, que reconﬁgura lo anterior, por lo tanto, es la posibilidad

de crear(se) con el texto. Cuando la teoría cognitiva dice “más lejos del

texto”, desde una perspectiva discontinuista, ya no estamos en la repeti-

ción, sino en una transmisión de la ruptura con el saber para alterarlo por

un procedimiento de verdad. García Puchades (2021) ha denominado a

lo anterior, siguiendo a Badiou, una subjetivación por las verdades en el

campo educativo. Si bien el trabajo logró construir una problematización

que permitió hacer visible lo que estaba implícito, las aproximaciones

conceptuales alcanzadas probablemente resulten aún insuﬁcientes como

para aﬁrmar que se ha logrado consolidar un nuevo enfoque, no obstante,

constituyen un aporte para la delimitación de una línea de trabajo que

requiere nuevos estudios. Dicha línea implica profundizar modelos de

alfabetización que reconozcan la materialidad de sus procesos y no solo

de procesamiento de información. De acuerdo a lo antedicho cabe pro-

blematizar si no es reduccionista creer que los humanos leen o escriben

exactamente igual que una IAG. La IAG trabaja con el saber como serie y

no como alteración. En rigor, la máquina no puede ni leer ni escribir por

un humano, sino de modo aparente y como herramienta de saber. Desde

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la condición mortal, sexuada, hablante y deseante, leer y escribir es crear

desde un exceso que hace un vacío en el saber anterior: leemos y escribi-

mos para hacernos un yo, un nosotros, para hacernos cuerpos y mundos.

Esta contraposición deja líneas abiertas para futuras indagaciones que se

tornan urgentes en la coyuntura actual.

En síntesis, la división entre saber y verdad implica una dialéctica

que no es la de una superación totalizadora, sino una dialéctica reque-

rida para una epistemología compatible con un proceso abierto, por lo

que estas teorizaciones pueden ser relevantes para formalizar procesos de

enseñanza y aprendizaje que no propulsen lógicas clausurantes del saber.

Se trata de construir una teoría de la alfabetización cientíﬁca apoyada

en una epistemología materialista, contingente, inmanentista, situacional,

acontecimental y -dado que no parte del supuesto esencialista y deter-

minista de una naturaleza humana cognitiva- también eminentemente

política y emancipadora.

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Declaración de autoría-Taxonomía CRediT

Autora Contribuciones

Karina Silvana Giomi

La elaboración completa del artículo es de autoría indivi-

dual, en tal sentido, el contenido presentado en el docu-

mento es de exclusiva responsabilidad del autor.

Declaración de uso de inteligencia articial

La autora Karina Silvana Giomi, declara que la elaboración del artículo titulado: “Ha-

cia un enfoque discontinuista de la alfabetización cientíﬁca”, no contó con el apoyo

de inteligencia artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 15 de julio de 2025

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2025

Fecha de aprobación: 20 de noviembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026