Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.04

el sesgo PedagógiCo y la vigenCia

de la Pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity

of Pedagogy

Ó J C M*

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

https://ror.org/03etyjw28

ocuesta@javeriana.edu.co

https://orcid.org/0000-0001-7181-1183

R R G**

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

https://ror.org/03etyjw28

reyes@javeriana.edu.co

https://orcid.org/0000-0001-8359-1915

Forma sugerida de citar: Cuesta Moreno, Óscar Julián & Reyes Galindo, Rafael. (2026). El sesgo pedagógico y

la vigencia de la pedagogía. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (41),

pp. 141-178.

* Profesor de la Facultad de Educación de la Pontiﬁcia Universidad Javeriana, doctor en Cien-

cias Sociales y doctor en Conocimiento y Cultura en América Latina, máster en Educación.

Pertenece a la línea de prácticas educativas y procesos de formación. Interesado en la ense-

ñanza y la formación.

Índice h: 19.

** Profesor de la Facultad de Educación de la Pontiﬁcia Universidad Javeriana, máster en Filo-

sofía Hermenéutica, licenciado en Teología y licenciado en Filosofía y Letras. Interesado en

la historia de la práctica pedagógica, la formación de maestros y la construcción social de los

currículos escolares.

Índice h: 2.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 141-178.

El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

Resumen

El artículo analiza una serie de enunciados de uso común en el discurso educativo

contemporáneo, pero cuyos supuestos no constituyen elementos estructurantes de la educación.

Para explicar tales expresiones, se propone el concepto de “sesgo pedagógico”, entendido como una

interpretación distorsionada de la realidad educativa que, apoyándose en enunciados de aparente

racionalidad o de aceptación social generalizada, conduce a juicios erróneos sobre el hecho

educativo y consolida prácticas que se perciben como necesarias o adecuadas, aunque carezcan de

un fundamento sólido. En el análisis se categorizaron cinco sesgos: los que tienen que ver con el

maestro y su trabajo; la escuela y la condición de lo escolar; la pedagogía y su objeto; la enseñanza

y su realización; y la educación y su propósito. Como principales resultados se identiﬁca que estos

sesgos parten de buenos propósitos, pero generan consecuencias indeseadas en el campo educativo,

alterando las condiciones de lo escolar y distorsionando la enseñanza, privilegiando el aprendizaje

por el aprendizaje y enalteciendo al estudiante como sujeto a satisfacer. La conclusión resalta el papel

de la pedagogía como campo que reﬂexiona, investiga y conceptualiza la educación, por lo que no

puede ser simpliﬁcada a un conjunto de técnicas centradas en criterios de eﬁciencia y eﬁcacia.

Palabras clave

Sesgo, educación, enseñanza, maestro, pedagogía, escuela.

Abstract

e article analyzes a series of statements commonly used in contemporary educational

discourse, but whose underlying assumptions do not constitute fundamental elements of

education. To explain these expressions, the concept of pedagogical bias is proposed, understood as

a distorted interpretation of educational reality that, relying on statements of apparent rationality

or widespread social acceptance, leads to erroneous judgments about the educational process and

reinforces practices perceived as necessary or appropriate, even though they lack a solid foundation.

e analysis categorizes ﬁve biases: ose related to the teacher and their work, e school and the

nature of schooling, Pedagogy and its object, Teaching and its implementation, and Education and

its purpose. e main ﬁndings identify that these pedagogical biases stem from good intentions,

however, they generate undesirable consequences in the educational ﬁeld, altering the conditions of

schooling and distorting teaching, prioritizing learning for its own sake and elevating the student to

a subject to be satisﬁed. e conclusion emphasizes the role of pedagogy as a ﬁeld that reﬂects on,

investigates, and conceptualizes education, and therefore cannot be simpliﬁed to a set of techniques

focused on criteria of eﬃciency and eﬀectiveness.

Keywords

Bias, Education, Teaching, Teacher, Pedagogy, Schools.

Introducción

La educación como práctica social no es ajena a creencias y prejuicios. In-

cluso, hoy que se habla de una pedagogía basada en la evidencia, la práctica

educativa se ejecuta desde credos que se toman por ciertos y que, a pesar

de tener buenos propósitos, terminan generando consecuencias indeseadas.

Precisamente, el objetivo de este artículo es analizar una serie de enunciados

de uso común en el discurso educativo contemporáneo, pero cuyos supues-

tos no constituyen elementos estructurantes de la educación. Para este aná-

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lisis proponemos el concepto de sesgo pedagógico, cuyo postulado permite

cuestionar que, si bien los discursos educativos tienen buenos propósitos, al

mismo tiempo pueden generar consecuencias indeseadas en el campo edu-

cativo, alterando las condiciones de lo escolar y distorsionando la enseñanza.

En esa línea, Durwin y Reese-Weber (2019), por ejemplo, develan

diez mitos o creencias sobre educación, como aquel tan pregonado que reza

que el alumno aprende mejor por descubrimiento y no tanto como efecto

de una explicación. Frente a este mito, los autores arguyen que, si bien los

proyectos y actividades que estimulan el descubrimiento tienen beneﬁcios

en el estudiante, no necesariamente excluyen la importancia de la explica-

ción de un maestro; sobre todo porque investigar no conlleva el mismo tipo

de comprensión que atender a alguien que sabe del tema. No obstante, hoy

se procura el aprendizaje por descubrimiento y se juzga como “anacrónica”

la exposición sobre un tema que pueda ofrecer un profesor.

Ruiz (2023) propone el término “edumitos” para señalar algunas

ideas que circulan como verdad incuestionable en la educación contem-

poránea. Muchos de estos son tergiversaciones amparadas en supuestos

sustentos cientíﬁcos que tienden a ser aceptadas con facilidad. Por ejem-

plo, la confusión que genera el concepto “aprendizaje activo”, pues suele

pensarse que implica aprender haciendo físicamente cosas, pero la pala-

bra “activo” habla de “activación intelectual”, tal como lo que podría pro-

ducir una pregunta, la cátedra de un profesor o una lectura; cosas que, en

cambio, es común que sean caliﬁcadas como pasivas.

Duriez (2023) señala que estos mitos o creencias sobre educación

responden a enunciados simples y atractivos que —sustentados por la in-

tención de mejorar la práctica en el aula y apoyados en la obviedad— re-

sultan fácilmente asimilables por el público. Pero compartimos con él que

la tarea de la pedagogía, más que proponer recetas, es cuestionar aquellas

consignas que circulan como supuesta verdad comprobada.

Conforme a lo anterior, este artículo busca ampliar la discusión

pedagógica, analizando algunas de estas creencias cuya obviedad difícil-

mente invita a la crítica. A diferencia de los trabajos anteriormente cita-

dos, no hablamos de mitos sino de sesgos, toda vez que no son solo narra-

ciones que explican algo, sino ideas falsas que, tras ser consideradas como

obviedades, tienen la facultad de orientar decisiones importantes, aunque

sus resultados puedan, incluso, ir en contra de los objetivos pretendidos.

El problema, en síntesis, es que circulan frases sobre la educación

que tienen apariencia racional, pero que en el fondo no tienen mayor sus-

tento pedagógico. Como hipótesis se plantea que estas frases conﬁguran

sesgos que determinan decisiones y prácticas que, contrario a lo esperado,

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

menoscaban la pedagogía. Así, el propósito del artículo es plantear el con-

cepto de “sesgo pedagógico”, entendido como una interpretación distor-

sionada de la realidad educativa que, apoyándose en enunciados de apa-

rente racionalidad o de aceptación social generalizada, conduce a juicios

erróneos sobre el hecho educativo y consolida prácticas que se perciben

como necesarias o adecuadas, aunque carezcan de un fundamento sólido.

Este tema es importante porque las creencias o ideas que se tienen

sobre la realidad, tienen efecto en la manera en que investigamos los fe-

nómenos educativos, pero sobre todo en los esfuerzos y decisiones que

tomamos sobre la educación. En efecto, un sesgo podría llevar a disposi-

ciones o proyectos que, con supuestas bases racionales y buenos propósi-

tos, terminan no cambiando la realidad educativa o, a veces, produciendo

resultados indeseables. Como aﬁrma Bachelard (1993), este trabajo invita

a pensar en contra de nuestras propias mentes.

Lo anterior es fundamental para reivindicar la pedagogía como

campo de producción de conocimiento disciplinar, puesto que su objeto

de estudio sería una permanente reﬂexión crítica e investigación de la

educación. Sin embargo, las creencias, estereotipos y sesgos presentes en

los discursos sobre la educación anquilosan la reﬂexión crítica. Además,

tienden a reducir la pedagogía a una técnica de aplicación de estrategias,

dando por hecho la comprensión de la educación (qué es educar) y su

propósito (para qué se educa). La pedagogía tiene potencial cientíﬁco si

no se convierte en acción instrumental y, sobre todo, si no se convierte en

simple lugar operativo de lo que dicen las otras ciencias de la educación.

El documento, en primer lugar, presenta la metodología de investi-

gación. Luego, desarrolla el concepto de sesgo pedagógico, tomando como

referencia el “sesgo cognitivo”. En tercer lugar, sistematiza los sesgos halla-

dos en la investigación a través de cinco categorías, según su foco de aten-

ción: en el maestro, la escuela, la enseñanza, la educación y su propósito for-

mativo, y la pedagogía. En un cuarto momento, propone que estos sesgos

tienen gran cabida gracias al enrarecimiento que ha vivido la pedagogía, a

partir de su desplazamiento como campo de saber. Finalmente, las conclu-

siones señalan que la alternativa para no caer en los sesgos, es reivindicar a

la pedagogía como campo que reﬂexiona e investiga la educación.

Metodología

Se efectuó una investigación descriptiva (Tamayo, 2001), partiendo de un

marco conceptual que reivindica la dimensión epistemológica de la peda-

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gogía, esto es, aﬁrmando que la pedagogía produce un conocimiento de la

educación como objeto de estudio sin quedar sometida a lo que dicen las

otras ciencias de la educación.

Así, la metodología tuvo por presupuesto teórico que la pedagogía

no es un mero campo de recontextualización (Bernstein, 1998), sino que

es un saber disciplinar que produce conceptos, teorías y metodologías de

su propio objeto de estudio, con el reto de que estos constructos sean pro-

pios de la teoría de la educación y no términos adaptados de otros cam-

pos (Siegel y Biesta, 2022). Consecuentemente, la investigación partió del

hecho que conceptos como formación, educación, enseñanza, maestro y

escuela son propios de la tradición pedagógica, por lo que se tomaron

como términos centrales del trabajo.

Atendiendo el marco conceptual anterior, para evidenciar el con-

cepto de sesgo pedagógico, en primer lugar, se efectuó una recopilación

de enunciados comunes en el campo educativo a partir de recolectar na-

rrativas dialógicas mediante entrevistas (Delgado y Gutiérrez, 1999).

Para ello, se diseñó una matriz de doble entrada, donde los investi-

gadores compilaron enunciados que circulan en las discusiones cotidianas

sobre educación (Miles y Huberman, 1994). Para la reducción y codiﬁca-

ción de los datos, se usó una codiﬁcación abierta (Creswell, 2013), identiﬁ-

cando estas cinco categorías: sesgos que tienen que ver con el maestro y su

trabajo; la escuela y la condición de lo escolar; la pedagogía y su objeto; la

enseñanza y su realización; y la educación y su propósito formativo.

Los sesgos pedagógicos

Tversky y Kahneman (1981) postularon el concepto de “sesgo cogniti-

vo”, reﬁriéndose a toda distorsión en el proceso mental que lleva a un

juicio inexacto, pero con apariencia de ser completamente racional. Los

autores señalan que este fenómeno se debe a que la mente, si bien tiene

la función de “orientar pragmáticamente nuestras acciones en el mundo”

(García Campos et al., 2022, p. 103), opera tomando atajos para ahorrar

trabajo cognitivo. De este modo, los sesgos se revelan a través de diversas

manifestaciones: cálculos apresurados, desaciertos lógicos, confusiones

en la interpretación e ilusiones cognitivas; todos ellos, errores sistemati-

zados que delatan la operación de procesos mentales imprecisos (García

Campos et al., 2022).

Ahora bien, los sesgos serían tan solo una anécdota si no estuvie-

ran involucrados en nuestras elecciones, decisiones y prácticas. Incluso

en el campo cientíﬁco, que se basa en un método para evitarlos, los sesgos

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

afectan las capacidades críticas para hacer estimaciones, producir juicios

de valor objetivos, atribuir relaciones causales o establecer hipótesis (Re-

dondo, 2020).

Santizo (2022) conceptualiza el sesgo cognitivo en educación

como una “percepción parcial de la realidad educativa” (p. 39). Se produ-

ce cuando la atención y las decisiones de estudiantes y profesores se cen-

tran de manera desproporcionada en ciertos elementos, ignorando otros

igualmente relevantes. Aunque los sesgos operan de manera individual, se

ven retroalimentados por factores sociales como creencias y estereotipos.

En los ámbitos educativos, esta dinámica se potencia, ya que la propia

organización del sistema y las políticas educativas pueden coadyuvar al

establecimiento y refuerzo de sesgos al determinar acciones y decisiones

por defecto (Santizo, 2022). Un ejemplo de ello son las interpretaciones

reduccionistas sobre el uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de

competencias (García, 2018), las cuales pueden limitar su potencial peda-

gógico al circunscribirlo a la mera evitación del aburrimiento estudiantil.

La diﬁcultad para identiﬁcar y subvertir los sesgos cognitivos ra-

dica en que, con frecuencia, conllevan beneﬁcios para “la propia imagen

individual y social” (Concha et al., 2016, p. 118). Por ejemplo, si un pro-

fesor se ajusta ﬁelmente a los estereotipos educativos promovidos por los

medios y las redes sociales (Observatorio Pedagógico de Medios, 2017) es

probable que sea percibido como un maestro excelente, tanto por sí mis-

mo como por sus pares y superiores. Sin embargo, tal validación, fundada

en el prejuicio, no garantiza que su labor formativa sea verdaderamente

efectiva; ya que, incluso, es posible que estas prácticas, en el fondo, perju-

diquen el proceso formativo de sus estudiantes.

En efecto, un profesor que sigue la consigna de atender a las emo-

ciones de sus estudiantes para que estos no se aburran, está cumpliendo

con los enunciados que circulan socialmente. No obstante, de manera

simultánea está impidiendo que sus alumnos sean interpelados por el

mundo, que no siempre viene revestido de diversión, sino que, al contra-

rio, exige sacriﬁcio o lidiar con el malestar de no satisfacer las demandas

del yo en pro de atender a algo que lo trasciende: el objeto de estudio

(Larrosa, 2019).

Se deﬁne, entonces, el sesgo pedagógico como una interpretación

distorsionada de la realidad educativa que, apoyándose en enunciados

de aparente racionalidad o de aceptación social generalizada, conduce

a juicios erróneos sobre el hecho educativo y consolida prácticas que se

perciben como necesarias o adecuadas, aunque carezcan de un funda-

mento sólido.

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A continuación, se presenta una clasiﬁcación de sesgos organiza-

dos en cinco categorías: los que tienen que ver con el maestro y su trabajo;

la escuela y la condición de lo escolar; la pedagogía y su objeto; la ense-

ñanza y su realización; y la educación y su propósito (tabla 1).

Tabla 1

Categorización de los sesgos pedagógicos

Categoría Sesgos que han ido debilitando y vaciando el sentido

Maestro

El maestro es un facilitador del aprendizaje.

El maestro debe ser un mediador del conocimiento.

El maestro debe ser amigo de los estudiantes.

El profesor debe aprender de sus estudiantes.

El maestro debe ser innovador.

El maestro debe ser un motivador y un resiliente.

Escuela

La educación se da por fuera de la escuela y, por eso, esta es

innecesaria.

La escuela debe capacitar para una vida útil para la sociedad.

La escuela debe responder al contexto.

Enseñanza

Enseñar es hacer fácil lo difícil.

Enseñar es facilitar el aprendizaje.

Enseñar debe ser divertido.

Enseñar implica motivar al estudiante.

La buena enseñanza es dejar en libertad al estudiante.

Educación

La mejor educación recurre a las últimas tecnologías.

El estudiante es el centro de la educación.

La educación debe ser de calidad.

La educación no debe ser tradicional.

La educación forma para ser felices.

Pedagogía

La pedagogía debe medirse por resultados de aprendizaje.

La pedagogía debe basarse en la evidencia.

La pedagogía establece técnicas para el desarrollo de aula.

La pedagogía son modelos educativos.

La buena pedagogía parte de reconocer los intereses de los

estudiantes.

Sesgos centrados en el maestro

Se comienza este análisis con uno que llama la atención, pues prescribe el

modo de ser del maestro. Este sesgo enuncia que “el maestro es un facilita-

dor del aprendizaje” y que “su práctica consiste en generar las condiciones

para que el aprendizaje ocurra”.

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

A primera vista, este pensamiento suena obvio, sin embargo, las

cosas no son necesariamente así. El aprendizaje es una cualidad de los se-

res vivos que les permite actualizarse a partir de la información que reci-

ben del medio ambiente. Visto así, no es novedad que un estudiante logre

aprendizajes, pues basta con estar vivo. Por tanto, el maestro no está ahí

para facilitar el aprendizaje como tal, pues, más allá de lograr aprendizajes

visibles en conductas, su labor busca la socialización, la enculturación, la

cualiﬁcación y la subjetivación del otro (Biesta, 2017).

La socialización, entendida como la incorporación de las dispo-

siciones que una sociedad considera necesarias para su reproducción; la

enculturación, consistente en producir la asimilación de los esquemas

culturales de ser y estar en el mundo; la cualiﬁcación, referida a la adqui-

sición de cualidades que se valoran socialmente en un contexto histórico

determinado —como las habilidades blandas y la inteligencia emocional

en el capitalismo actual— y, por último, la subjetivación, resultado para-

dójico en el que cada individuo desarrolla su singularidad a partir de la

exposición a normas comunes.

Ahora bien, el maestro procura lograr lo anterior a partir de una

práctica formativa centrada en explicar un saber: la enseñanza. En pocas

palabras, el profesor no facilita aprendizajes, da forma a los sujetos y tal

formación tiene una incidencia ontológica que trasciende el aprendizaje.

De hecho, la enseñanza no se puede advertir o medir como ocurre con el

aprendizaje, sino que sus resultados se ven en retrospectiva mucho tiem-

po después y operan incluso inconscientemente, lo que Jackson (1999)

llama “enseñanzas implícitas”. Por tanto, la labor del profesor no se puede

evaluar únicamente por los resultados que alcancen sus alumnos de ma-

nera inmediata.

Además, la enseñanza es una práctica en la que un otro (el profe-

sor) ofrece algo (el objeto o área de estudio) a otro (alumno). Este último

no controla, ni la naturaleza de tal contenido, ni el modo de traerlo. De allí

que sea esperable que el alumno viva cierta incomodidad e incluso que

quiera evadir el proceso, pues este le exige estar dispuesto a ser enseñado

y atender a ese otro, dejando entre paréntesis sus propios deseos, apla-

zando la gratiﬁcación inmediata. De modo que, más que un facilitador, el

maestro es más bien un “complicador” (Cuesta, 2021), ya que incomoda

al estudiante sacándolo de su autorreferencialidad para hacerlo atender a

algo que no domina, que no le interesa, a lo que no le ve sentido y que, a

su juicio, quizás no sirve para nada.

La idea del maestro facilitador es una de las consecuencias de to-

mar el constructivismo de manera acrítica (Biesta, 2016) y ha producido

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un evidente desplazamiento del profesor como experto de una discipli-

na, a un dócil acompañante de los intereses del aprendiz (Enkvist, 2009),

quien bien puede prescindir de su servicio. Sin embargo, está demostra-

do que el aprendizaje más eﬁciente es el que llega por la explicación que

hace otro (Ruiz, 2023), toda vez implica menos carga cognitiva y reduce

el tiempo en el proceso de aprender.

Similar a lo anterior, se suele escuchar que “el maestro debe ser un

mediador del conocimiento”, entendiendo por mediador aquel que está

entre el alumno y el saber. A primera vista, también, parece obvio que el

maestro es un enlace entre sus escolares y el conocimiento, sin embargo,

cuando el profesor enseña no está mediando sino encarnando el saber,

pues él sabe sobre el objeto que enseña y por ello lo puede explicar.

Si fuera un mediador, el saber sería solo convocado cuando el pro-

fesor está con sus alumnos, pero aunque estos no estén presentes, el pro-

fesor sigue teniendo saber. De hecho, ve y vive el mundo a partir de ese sa-

ber. Y este le da identidad social y se convierte en energía deseante, pues el

buen maestro quiere saber más; de allí que siga estudiando. Dicho de otro

modo, la labor magisterial no termina en las vacaciones cuando no hay

escolares, sino que continúa como forma de vida: su sentido es el saber.

Incluso, en muchos casos los profesores primero amaron el conocimiento

y este amor los llevó a ser maestros, por lo que su quehacer es primero un

deseo de saber y luego un deseo de compartir el saber. El profesor no es

mediador. Su saber es horizonte existencial.

Por otro lado, concebir al maestro como un mediador implica ins-

trumentalizarlo, reduciéndolo a una herramienta al servicio del estudian-

te. En este esquema, el alumno que busca un saber utilizaría al docente

como un simple medio para alcanzarlo. Esta dinámica no solo produce

ajustes relacionales que precarizan la labor magisterial, sino que principal-

mente ignora su auténtica función formadora. La formación, como señala

Biesta (2016 y 2022), implica necesariamente una “interrupción del yo”, un

acto que el profesor lleva a cabo al enseñar. Dicho acto es incompatible con

la lógica instrumental, cuya razón de ser es facilitar el goce del individuo,

perpetuando así una extensión de su mismidad sin cuestionamiento.

La idea del profesor mediador encaja muy bien con los discursos

del aprendizaje, pues estos centran sus supuestos en el alumno: lo que a él

le interesa, lo que él necesita, lo que a él le gusta. Es decir, validan una pos-

tura que enaltece al yo y por ello generan la posibilidad de la instrumen-

talización del otro. Entre otras cosas, ese discurso del aprendizaje va muy

bien con el mercadeo y el capitalismo de la inmediatez, ya que se trata de

gratiﬁcar al individuo rápidamente. Por ello es tan común en la publici-

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dad de servicios y de productos educativos. Recordemos que alcanzar el

saber no es cuestión de gratiﬁcación inmediata, sino de esfuerzo; se trata

de dejar entre paréntesis algún otro deseo y tramitar el malestar.

Por otro lado, cuando el maestro enseña, muchas veces despoja al

estudiante de sus conocimientos previos (representaciones) sobre el ob-

jeto de estudio. Por ejemplo, cuando el profesor enseña por qué la tabla

ﬂota en el agua, explicando el principio de Arquímedes, va despojando a

sus estudiantes de esas explicaciones intuitivas que traían (“ﬂota porque

es de madera” o “ﬂota porque es liviana”, etc.). Así, más que un mediador,

el profesor actúa a menudo como un obstáculo productivo: problematiza

el sentido común y nos vacía de lo que creíamos saber, estimulando con

ello la curiosidad, la duda y, en deﬁnitiva, el deseo de saber.

Otro mandato o sesgo pedagógico que se suele escuchar es que “el

maestro debe ser amigo de sus estudiantes”. Esto a primera vista parece

deseable puesto que coloca a uno y a otro en un vínculo afectivo caracte-

rizado por la lealtad, la conﬁanza, el apoyo y la reciprocidad. Sin embargo,

tal idea deseable omite que la relación entre los dos no está organizada

por el encuentro emocional o afectivo, sino por el objeto de estudio.

En efecto, maestro y estudiante se encuentran por una asignatura,

un contenido a ser enseñado o, en una palabra, por el saber. Sin este sa-

ber su encuentro respondería a otras dinámicas sociales o disposiciones

intersubjetivas, por lo que tendría otro sentido. Profesor y alumno se rela-

cionan porque uno sabe lo que el otro ignora; por ello a uno le pagan y el

otro —en el sistema privado— debe pagar. Despojados del orden del saber,

ambos pierden la condición de alumno y profesor, en cuyo caso tenemos

a dos personas entre las que podría brotar la amistad, solo que esta sería

resultado de las contingencias humanas y no de un precepto pedagógico.

Ahora, es posible que la amistad entre maestro y estudiante surja

como resultado del encuentro que permitió el objeto de estudio. De he-

cho, es común que maestro y estudiante se conviertan en amigos, luego

de que el último se apasione por la materia que el otro enseña, es decir,

cuando se convierten en pares porque los dos desean lo mismo. Pero so-

licitar la amistad como disposición para el buen desarrollo en el aula es

pasar por alto que la naturaleza de los vínculos afectivos no es labrada

por mandato o mero deseo; menos si el maestro desarrolla su enseñanza

frente a 20 o 40 estudiantes. Tal vez uno o dos de ellos, al ﬁnal, lleguen a

apasionarse por el objeto. Tal vez con alguno haya la posibilidad de una

amistad futura, pero esa no es la ﬁnalidad. Además, ser amigos de todos

implicaría la programación de la contingencia afectiva, lo que es más pro-

pio de la robótica que de la condición humana.

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Por otro lado, es pertinente advertir que entre maestro y estudian-

tes no existe una relación de igualdad, equivalencia u horizontalidad. Por

el contrario, se trata de un vínculo determinado por la desigualdad y la

jerarquía. Es evidente que maestro y estudiante son iguales en el plano

legal-normativo (aunque si son estudiantes menores de edad, hay varia-

ciones), pero en la relación pedagógica no están en el mismo estrado. El

profesor tiene algo que el alumno no tiene, un saber, y ese saber lo autori-

za para enseñar. Ahora bien, esta autoridad no es impuesta sino conferida:

el estudiante, la sociedad, el dominio disciplinar, lo autoriza a enseñar. De

allí que se puede hablar de que entre uno y otro hay una jerarquía con-

cedida: el estudiante que ve en su profesor una autoridad porque sabe, le

dice tácitamente “enséñeme” (Cuesta, 2019).

Romper esa jerarquía suena políticamente correcto y por ello pa-

rece un buen propósito, no obstante, no todos los buenos propósitos ter-

minan con los resultados deseados. Lo vemos hoy: en aras de acabar con

el autoritarismo, al maestro le han sido retiradas las condiciones de auto-

ridad y esto hace cada vez más difícil la regulación de los estudiantes. De

hecho, resulta cada vez más habitual que los docentes se vean sometidos

a situaciones de hostigamiento y maltrato por parte de aquellos. No en

vano —y casi de manera profética— Arendt (1996) dijo hace décadas que

la crisis de la educación era básicamente una crisis de autoridad.

De la mano del anterior sesgo, lo acompaña el que dice “el profesor

debe aprender de sus estudiantes”. La idea de que el estudiante constru-

ye su conocimiento, de que es creativo y que trae saberes previos, entre

otras consignas, ha alimentado este sesgo, que no iguala al maestro con

su alumno como el mandato de la amistad, sino que antes bien, invierte

la jerarquía: el estudiante está ahí para dar al profesor (en un vínculo por

demás injusto, pues este recibe salario de aquel que no solo paga matrícu-

la, sino que le da aprendizajes).

Si bien el maestro puede aprender de su estudiante, no lo hará de la

materia que enseña, sino de otros dominios o saberes en los que el alum-

no tendría que ser un conocedor. Tal es el caso de un profesor de química

que aprendiese literatura de uno de sus estudiantes. No obstante, se espera

que, respecto a la química, el maestro siga siendo la autoridad.

El maestro aprende de la reﬂexión que hace de su experiencia de

enseñanza. Los comentarios, preguntas, respuestas de sus estudiantes no

desembocan en un aprendizaje directo, sino que son racionalizados por

el maestro. De modo que, más que aprender de sus estudiantes, el maestro

aprende del análisis que hace de su práctica (Perrenoud, 2004).

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

La creencia de que el maestro aprende de sus estudiantes se debe a

una mirada homogeneizante de la relación pedagógica, que distorsiona la

concepción democrática de la relación profesor-estudiante. Pero lo dice

Kant en el Tratado de pedagogía (2009), “Una generación educa a otra”,

lo que conlleva una diferencia importante. La igualdad puede darse en

términos de igualdad de inteligencias, como lo señala Rancière (2003),

pero la responsabilidad de dotar de las herramientas necesarias a los “re-

cién llegados” para que el mundo no se destruya (Arendt, 1996), es de los

adultos. Por otra parte, los recién llegados tienen la responsabilidad de

renovar el mundo de una forma que ni siquiera sospechamos. Esta tensión

hace que la educación ponga al profesor en una orilla y al estudiante en

otra, en torno a un mundo común.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que, aunque el maestro

aprende de su reﬂexión, esto no necesariamente implica la transforma-

ción de su práctica, ni debe hacerlo. Y el siguiente sesgo va en contra de

esta realidad, imponiendo la idea de que “el maestro debe ser innovador”.

Si la innovación implica introducir novedades para alcanzar los propósi-

tos, esta exigencia se convierte en un mandato agobiante.

De hecho, hoy se habla del sesgo de la innovación, consistente en

preferir ideas, productos o servicios por el solo hecho de parecer novedo-

sos, o de que pueda atribuírseles la cualidad de innovadores. Esto afecta

la toma de decisiones de dos maneras críticas: primero, porque dicha atri-

bución no garantiza una mejora real o un valor añadido, segundo, porque

conlleva el riesgo de desestimar procesos y métodos consolidados, cuya

eﬁcacia está probada, simplemente por considerarlos anticuados.

En todo caso, la dictadura de la innovación coloca la preocupa-

ción en la novedad y no en la comprensión de lo inveterado, en este caso,

en lo subyacente a la enseñanza, que no necesariamente exige invención

permanente: para enseñar se necesita dominar un saber y compartir un

repertorio simbólico con el enseñado que permita explicarle tal dominio.

Visto así, la demanda de innovación puede quedarse en lo superﬁcial, ol-

vidando el mecanismo interno.

Por otra parte, la innovación educativa suele reducirse a la búsque-

da de la gratiﬁcación inmediata del alumno —evitar su aburrimiento a

toda costa— omitiendo que la formación implica un fastidio estructural.

Esto se explica porque la educación consiste, en esencia, en un encuentro

con la cultura que impone renunciar a lo puramente instintivo. Esto gene-

ra necesariamente un malestar estructural (Freud, 2022). En otros térmi-

nos, el proceso educativo implica la pérdida temporal del “régimen natu-

ral” exigiendo como contrapartida disciplina e instrucción (Kant, 2009).

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Al educarse, el humano se encuentra con la cultura y vive el proceso de

regular sus instintos, lo que no deja de producir malestar.

Sesgos centrados en la escuela

No son recientes los discursos sobre la necesidad de novedad, ni las de-

mandas de transformación de la escuela. Cuando menos desde ﬁnales del

siglo XIX se ha insistido en su renovación, particularmente en el modo

de enseñar. Sin embargo, contrario a lo dicho, hay quienes aseguran que

“la educación se da por fuera de la escuela” y que, por tanto, esta última es

innecesaria. Pues bien, si educar fuera solo dar forma al humano, la escue-

la podría ser omitida ya que los procesos de socialización, enculturación

y subjetivación se desarrollan gracias a espacios sociales tales como la

familia, la comunidad o, incluso, los medios de información. Sin embargo,

en la escuela y la universidad la atención se dirige hacia los saberes dis-

ciplinares. De ahí la función del maestro, quien no solo es experto en su

disciplina, sino también en el arte de enseñar.

La educación que se brinda en las escuelas se funda sobre la base

de sacar al niño de su cotidianidad, liberándolo de su contexto (fami-

lia, barrio, trabajo, etc.) y de sí mismo (Simons y Masschelein, 2014). De

modo que, mientras la educación en sentido amplio puede ocurrir fue-

ra de la escuela, la formación del humano con un propósito especíﬁco

—centrado en los saberes disciplinares y mediado por la enseñanza del

profesor— requiere necesariamente de la institución escolar. Por ello, los

discursos que abogan por la desescolarización suelen limitarse a críticas

superﬁciales que pretenden eliminar todo aquello que resulte no placen-

tero. Sin embargo, pretender erradicar el malestar es un error, pues este

es una contingencia inherente al acto educativo. Prueba de ello es que el

aburrimiento puede manifestarse incluso en entornos hiperestimulados

con pantallas, hologramas y actividades lúdicas.

Otro sesgo con carácter de señalamiento que resulta común pres-

cribe que “la escuela debe capacitar para una vida útil”. En efecto, se suele

escuchar a críticos que dicen que la escuela enseña cosas inútiles, cosas

que los alumnos no van a usar en el futuro. A ellos se suman los mismos

estudiantes, quienes miran con desdén las materias y excusan su desinterés

preguntando “¿y eso para qué sirve?”. A todos ellos hay que responderles

sin ambages: la escuela enseña una materia, trae el mundo al aula, porque

el mundo está ahí, no porque sirva para algo. Se enseña por amor al cono-

cimiento, no por su utilidad (Simons y Masschelein, 2014; Larrosa, 2019).

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

La diferencia esencial entre el estudiante y el aprendiz reside en

su relación con la ﬁnalidad pragmática: el aprendiz se apropia del co-

nocimiento para sus ﬁnes inmediatos (contestar la evaluación, o reali-

zar un trabajo mecánico que puede olvidarse tan pronto como termine),

mientras que el estudiante contempla el conocimiento, lo admira a dis-

tancia y encuentra gozo en su persecución. Su búsqueda es deﬁnida por

la naturaleza resistente del objeto de estudio —su cualidad de oponerse a

una aprehensión total— lo que lo mantiene en un estado de permanente

indagación. De allí que, como lo señala Larrosa (2019), el estudio es un

proceso abierto cuyo resultado es incierto, a diferencia del aprendizaje,

que parte de un listado previo de lo que se espera obtener.

Visto así, no todos en el aula llegan a ser estudiantes. Si bien los

asistentes a la clase reciben burocráticamente esta etiqueta, su ontología

no responde a tal condición, pues la mayoría no llega a sentir pasión por

la materia, sino que la estudia porque sí, aunque ella por sí misma tenga

dignidad, más allá de su posible utilidad (Bárcena et al., 2020).

Las asignaturas están en la escuela para hacer presente a los alum-

nos que el mundo es más que ellos y que se deben a él. Así que es normal

—si lo observamos a la luz de los criterios de la sociedad productivista—

que en la escuela se enseñen “cosas inútiles”, lo que no justiﬁca que sean

eliminadas. Su razón de ser trasciende la mera pragmática inmediata y

encuentra dignidad en su propia realización.

En esta línea también es común escuchar que “la escuela debe res-

ponder al contexto”, frase que a primera vista suena pertinente, aunque

esconde otro sesgo pedagógico. Desde luego, es razonable que la escuela

de un territorio indígena responda a ciertos determinantes sociocultura-

les, siendo así que el contexto se convierta en posibilidad de enseñanza

—tal el caso de un profesor que enseña a calcular la velocidad, empleando

como ejemplo un carro jalado por mulas y no por camellos, ya que en ese

territorio las mulas son reconocidas mientras que los camellos no—. Sin

embargo, es de tener en cuenta que la ﬁnalidad de la clase ha sido la com-

prensión del concepto de velocidad, mas no el contexto del estudiante.

Por supuesto que la enseñanza entraña el riesgo de que el estu-

diante, tras asistir a la escuela, y ampliar su mirada, abandone su contexto

de origen y busque oportunidades en otros lugares (Luri, 2022). Así, la

educación escolar pretende “enculturizar” a los sujetos, revelándoles el le-

gado de la humanidad —siempre mediante una selección de contenidos,

la cual es materia de debates— sin limitarse al entorno inmediato al que

estos pertenezcan. Por tanto, resulta contradictorio exigir a la escuela que

forme individuos libres, autónomos e incluso emancipados, si al mismo

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tiempo se le niega la posibilidad de superar la endogamia cultural, obede-

ciendo al mandato de responder a su contexto.

Para terminar esta sección, se tiene la exigencia de “transformar la

escuela”. Notemos que la solicitud implica en principio que la escuela está

mal. Es decir, que todo lo que se hace en ella es equivocado. Por lo gene-

ral, se argumenta que la escuela tiene formas autoritarias y tradicionales,

lo que en la gramática de la innovación es ya una excusa para cambiarlo

todo. No obstante, una cosa es el autoritarismo y otra es la autoridad.

Lo primero, sin duda, debe ser combatido. Respecto a lo segundo, más

valdría comprenderlo y observar su lugar en la dinámica de la formación

(Bustamante, 2015).

La escuela da autoridad a las materias, al objeto de estudio, en ﬁn:

al saber sobre el mundo. Para ello autoriza a ciertos sujetos a ejercer la

enseñanza y labrar la formación de los otros. Esta formación implica al-

gún grado de regulación, pues el sujeto que se educa puede resistirse a ser

formado; por ello se aburre, evade la clase, no deja dictar al profesor, etc.

(Bustamante, 2013). Hay varias formas de regular, pero en general se trata

de un proceso cuyo objetivo es ponerle disciplina al yo, a la necesidad

de gratiﬁcación inmediata. Que esto no sea siempre agradable, no quiere

decir que haya que transformar la escuela, pues por esa vía habría que

transformar todos los reglamentos, constituciones y marcos normativos

sociales, ya que todos pretenden regular al homínido y volverlo humano.

Ciertamente, hay que transformar el autoritarismo y las formas violentas

de coerción, pero no por ello eliminar la autoridad.

La función de la escuela es presentar la tradición al recién llegado,

pero su condición de recién llegado no es condición suﬁciente para estar

transformando la escuela en aras de la innovación. Al tildar a la escuela de

“tradicional” lo que se pretende es deslegitimarla acusándola de no estar

actualizada. Pero la institución escolar es una estructura administrativa

que permite que sean transmitidos los saberes disciplinares que, como ta-

les, responden a unas formas de enunciación y a unas prácticas determi-

nadas por un acervo o herencia. La cultura que se transmite en la escuela

es la tradición. Así, por deﬁnición toda educación es tradicional.

La escuela instituye los asuntos que le competen mediante la se-

lección de intereses compartidos y la ejercitación de la imaginación en

común. La historia de la educación nos revela la existencia de “situaciones

educativas” que se dan por fuera de la escuela, sin embargo, ni aún los

pedagogos que hicieron educación en militancias sociales como Dewey

(la defensa del voto de la mujer) o Freinet (comunidades obreras), renun-

ciaron a la escuela; al contrario, la defendieron, el primero, alegando que

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

era laboratorio especíﬁco de lo social y, el segundo, considerándola como

el conjunto de las “técnicas de la vida”. Para Dussel (2009), la educación se

puede dar por muchos medios, pero ello no sustenta el posible ocaso de

la institución escolar.

Se suele escuchar que cualquier lugar es bueno para la educación, y

tal vez sea así desde el punto de vista de las situaciones educativas, que per-

miten la transmisión de cultura, creencias y comportamientos, por ejemplo,

la casa, la calle o el museo; pero la escuela hace una operación pedagógi-

ca especíﬁca: suspende las relaciones para generar interés y de esa manera

convierte al niño en estudiante. Así, el niño aprende el idioma materno en

su casa, con los vínculos de su comunidad y los medios de información,

pero en la escuela el idioma materno se convierte en objeto de estudio; no

se trata de aprenderlo, sino de diseccionarlo, de profanarlo, de analizarlo

(Simons y Masschelein, 2014; Larrosa, 2018 y 2019). Es decir, la formación

que ocurre en la escuela no es un mero aprendizaje, ya que requiere dispo-

siciones especíﬁcas que no pueden ocurrir de manera esporádica en cual-

quier lugar, tal como ocurre con el aprendizaje como respuesta biológica.

En todo caso, habrá cosas de la escuela que sea necesario cambiar.

Al ﬁn de cuentas es una institución relativamente reciente en la historia

de la humanidad y puede ser mejorada, pero esto no justiﬁca el enuncia-

do repetido como muletilla de que hay que transformar la escuela, ya que

primero es pertinente mirar si lo que se quiere transformar es estructural

al entramado escolar. Nótese que las transformaciones que se han imple-

mentado en los últimos años han producido resultados indeseables, por

ejemplo, que los niños hoy no saben leer como lo hacían las generaciones

anteriores (De Lima, 2025) o que se privilegia la diversión y la gratiﬁca-

ción inmediata (Barrio, 2025), abriendo la puerta a la conﬁguración de

alumnos narcisistas a quienes les cuesta la convivencia y el encuentro con

el otro (Fryd, 2018). Solo estos dos fenómenos ofrecen potenciales riesgos

para las democracias, aunque sean un buen negocio para el mercado de

productos y servicios del capitalismo hedonista.

Sesgos centrados en la enseñanza

La enseñanza como práctica propia del maestro también está sometida

por sesgos que la prescriben. Por ejemplo, es común aquella sentencia de

“enseñar es hacer fácil lo difícil” y resulta natural que el profesor facilite

conocimientos a sus alumnos. Sin embargo, si miramos en detalle, no es

exactamente eso lo que ocurre.

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Enseñar implica mostrar un objeto de conocimiento y, a la vez,

motivar su atención (Biesta, 2021). Y para ello, el maestro, de cierta forma,

sí hace fácil lo difícil. Explica un saber haciendo uso de distintos recursos

que inician con la exposición oral; todo con el objetivo de hacer inteligi-

ble aquello que a otros resulta confuso. No obstante, su explicación presu-

pone el uso de una jerga que el alumno no domina y que, probablemente,

no le interesa dominar. Por tanto, la enseñanza no consiste en facilitar las

cosas, sino en conseguir que el otro se apropie y hable del objeto de estu-

dio, alterando su comodidad (Cuesta, 2021).

Cuando el profesor enseña, invita a su alumno a observar un objeto

que por deﬁnición se resiste a ser aprehendido (Larrosa, 2019). Si conocer

fuera sencillo, no existiría la ciencia. Bastaría con el sentido común. Pero

lo que caracteriza la enseñanza es ese trabajo de poner en crisis al otro,

removiendo el saber anquilosado propio del sentido común, para crear

un vínculo con el objeto de estudio, mediante el empleo de los conceptos

propios de la disciplina.

El maestro quiere que lo abstracto se aclare, pero para lograrlo in-

comoda, enreda, reta, es decir, no necesariamente se hace apología a lo

fácil, ya que conocer implica pensar en contra de nuestras mentes (Ba-

chelard, 1993), desplazar creencias y esquemas mentales arraigados, para

quedar así en el limbo de la incertidumbre. Lo fácil para el alumno sería

quedarse donde está, con lo ya sabido, pues aceptar la invitación de ver el

objeto implica complicarse la vida y abrirse a la posibilidad de gozar del

saber, tratando de asir aquello que tiende a escaparse.

Por otro lado, hay que tener presente que la enseñanza es una prác-

tica consustancialmente comunicativa: se trata de poner en común un

mismo objeto o saber. Por esta razón se encuentra sometida a la misma

incertidumbre de la comunicación, máxime si el profesor adopta la jerga

propia de la disciplina para estudiar el objeto. Y el problema es que en

tanto el estudiante no comparta el léxico común a la disciplina, tendrá

que seguir haciendo un gran esfuerzo para aprender.

De forma similar al sesgo anterior, se suele repetir que “enseñar es

facilitar el aprendizaje”, dando por hecho que la labor del maestro es que

el aprendizaje ocurra. Sin embargo, la potencia de la enseñanza no está

en que se logren aprendizajes, sino en su efecto formativo (Bustamante,

2019). Al principio de este artículo se aﬁrmaba que el aprendizaje es posi-

ble sin el profesor y que, de hecho, sin la intervención de otro (sea padre

de familia, amigo, etc.), pues el aprendizaje es, biológicamente, la altera-

ción que vive un organismo por la información que recibe del ambiente.

Así que la enseñanza no facilita el aprendizaje, sino busca la formación

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

(socialización, enculturación, cualiﬁcación, subjetivación o individualiza-

ción). Por demás, el aprendizaje es, al ﬁnal, apropiarse del objeto, hacerlo

suyo, y lo que se ha argumentado es que la enseñanza invita a estudiar;

es decir, a maravillarse y contemplar el objeto, más allá de la pragmática

egoísta de hacerlo propio (Larrosa, 2019).

Cuando el profesor enseña interpela al estudiante, lo incomoda.

Cuando el maestro enseña se convierte en un otro que interrumpe al yo

del alumno, lo enfrenta con una forma de ver que pertenece a otra ge-

neración (Biesta, 2016, 2022). Dicho encuentro no siempre es armónico

ni se da con mente abierta; por el contrario, suele realizarse desde una

posición defensiva, que pone en juego el reconocimiento del otro (Cues-

ta, 2019). En palabras llanas, cuando el estudiante decide no atender a su

profesor, lo desprecia (Honneth, 2011).

Por tanto, enseñar no es facilitar el aprendizaje. Porque es otro el

que viene a interpelarme, mostrándome un objeto que quizás yo no quie-

ra ver. Pero, sobre todo, porque el momento de enseñanza es algo que

como alumno no controlo: pues, no controlo el contenido, la forma, el

propósito. Todo esto es contrario al aprendizaje y ocurre bajo mi domi-

nio, de allí que cualquier consigna que pretenda que se aprende fácil, re-

sulta adecuada para el mercadeo educativo en el que se repiten mensajes

como: “Aprende como quieras, donde quieras y lo que quieras”, pero no

corresponde a la realidad. El aprendizaje, contrario a la enseñanza, no es

necesariamente formativo, porque la formación humana implica expo-

nerse a la contingencia, a los determinantes que estaban antes de que yo

estuviera, en suma: al malestar constitutivo de la educación.

Ahora, es pertinente mencionar que, si bien respecto a la enseñan-

za se espera que el estudiante aprenda (el profesor de matemáticas espe-

ra que su estudiante aprenda la materia), la buena enseñanza no es una

cuestión de causa-resultado; en efecto, una buena enseñanza no siempre

termina en aprender algo, porque a veces lo que hace es romper lo natu-

ralizado, o mover esquemas arraigados, o generar deseo de saber, o pro-

vocar más dudas que certezas. De modo que juzgar la enseñanza por los

resultados de aprendizaje no deja ver la complejidad del proceso y, por el

contrario, puede omitir elementos formativos importantes. Además, los

resultados de la enseñanza muchas veces son implícitos y se ven en re-

trospectiva, tal como cuando años después nos damos cuenta del papel

que cumplió un profesor en nuestra formación, a quien por la emoción

inmediata evaluamos mal o tildamos de aburrido (Jackson, 1999).

Teniendo en cuenta lo anterior, hay que tomar distancia de otro

sesgo popular que dice “enseñar debe ser divertido”. Sería genial lograr

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una práctica de enseñanza que divierta, que no aburra a los alumnos, sino

que los mantenga entretenidos. Sin embargo, es un mandato no siempre

fácil de alcanzar, que puede agobiar al profesor por tratar de cumplirlo y,

sobre todo, que desconoce la complejidad del acto educativo.

El cometido de la enseñanza es dar forma, no divertir. Como ya se

aludió, la formación no siempre es agradable, tanto así que el sujeto puede

resistirse a ser formado, por eso el niño puede responder sarcásticamente

a una norma de sus padres o un feligrés sacar su celular y no atender la

homilía del sacerdote. Así, la tarea educativa es dar forma, pero no por eso

resulta una acción seductora. De hecho, puede ser bastante desagradable

vivirla: se trata de pasar del mandato biológico, tan centrado en los place-

res instintivos, al dominio de la cultura que pone trabas al despliegue del

instinto. Educar es, pues, ponerle límites al individuo, y tales términos van

muchas veces en contra de la diversión.

Por demás, la diversión es gratiﬁcación inmediata, y estudiar, que

es el asunto de la enseñanza, implica una gratiﬁcación pausada, de largo

alcance. Establecer que todas las clases y materias sean divertidas está

muy bien para vender un servicio y satisfacer la demanda del cliente, pero

es una falsa promesa publicitaria, porque la enseñanza más que diversión

exige atención, esto es: curiosidad, esmero y esfuerzo, que traen gozo, pero

a condición de renunciar a la satisfacción inmediata (Bustamante, 2013).

Por lo anterior, es necesario sospechar también del mandato de que

“enseñar implica motivar al estudiante”, pues tal como se propone, coloca

la carga en lo que haga el profesor (por lo general, por vía de la diversión

o, al menos, del no aburrimiento) y no en la voluntad del estudiante. Visto

así, la motivación sería una actitud despertada por el profesor, pero que

puede ser del mismo modo voluble y pasajera, pues su energía depende

de algo extrínseco al estudiante. Y que el profesor lo haga o no, no asegura

la motivación por siempre del estudiante (por ejemplo, las dinámicas mo-

tivacionales se pueden volver aburridas dada la repetición).

Por el contrario, decidir poner atención es un acto de la voluntad

del estudiante, que puede ser una decisión por encima de lo que haga o

deje de hacer el profesor, pues si bien se le pone cuidado al otro, lo que

está en juego es el objeto de estudio. Es decir, en el fondo, más que atender

al profesor, el estudiante está atento al objeto. Por ello hay alumnos que, a

pesar de la práctica poco innovadora de su profesor, son comedidos con

el objeto o contenido que se enseña, es decir, son estudiantes.

Así que la motivación viene muy bien para estudiar, pues se puede

convertir en catalizador de la atención, pero no se puede convertir en

meta de la enseñanza, pues el estudiante al ﬁnal es protagonista de su for-

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

mación y su libertad radica en el acto volitivo de atender o no, más allá de

la estrategia divertida que sea empleada por el maestro. Así que se puede

enseñar sin motivar, pues tal vez el estudiante encuentre el motivo por

sí solo, al ver el objeto o por la voluntad de escuchar a su profesor, para

sentir la necesidad del saber (Gutiérrez Pozo, 2023).

Ahora bien, que el estudiante tenga voluntad de atender o no, no

implica caer en el sesgo de que “la buena enseñanza es dejar en libertad al

estudiante”, puesto que enseñar implica de alguna manera orientar la mi-

rada. Se asume que la enseñanza pretende que el alumno quede sujetado

a un régimen que, de alguna manera, lo determina, pues lo condiciona:

por ejemplo, cuando el profesor le enseña a leer y escribir a un niño, este

queda sometido a la gramática del idioma.

A primera vista tal condicionamiento implica una negación de la

libertad, pero de fondo es todo lo contrario, ya que, al quedar sujetado

mediante la enseñanza, el alumno tiene la oportunidad de decidir ser,

esto es, de devenir en sujeto. Sin este referente que lo determina no sería

posible la decisión de ser y así devenir en sujeto (Cepeda Sánchez, 2022).

Entonces, la educación no hace libres a los hombres por dejarlos a

sus anchas, sino por invitarlos a ser, a partir de mostrarles los límites que

los condicionan. Por el contrario, dejarlos en libertad como condición

previa sería someterlos a su instinto, el cual tiende a esclavizar a los seres

humanos a su autorreferenciación (Fryd, 2018). Dejar a los alumnos en

libertad, lo que implica no enseñar, signiﬁca no hacerse responsable de los

recién llegados, algo que Arendt (1996) ya identiﬁcaba como una crisis en

la educación. Enseñar exige orientar, incluso sujetar, hacia un régimen de

enunciación para que, en una aporía educativa, dicho régimen termine

liberando al individuo.

Sesgos centrados en la educación

De entrada, hay que señalar que, además de enseñar, existen varias prác-

ticas educativas, es decir, acciones que buscan dar forma a los nuevos

miembros de la sociedad. Por mencionar algunas se podrían enlistar: la

exhortación, el castigo, el ejemplo, la imitación, la coerción (más que eli-

minar el bullying, hay que preguntarse por qué las sociedades humanas

recurren a esta práctica para subjetivar y dar forma a los individuos).

Así que, cuando se habla de educación, no necesariamente se está

hablando de enseñanza, aunque por la naturalización del discurso los tér-

minos parecen sinónimos. En todo caso, los enunciados sobre la educa-

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ción también están encapsulados por sesgos, como el que dice que “la edu-

cación no debe ser tradicional”, esto es, que la educación debe actualizarse.

En una sociedad sometida al discurso de la innovación y el cambio,

resulta obvio que se solicite a la educación su actualización permanente.

Ya que se concibe como un proceso de construcción más que de transmi-

sión. Esto justiﬁca el que no haya de centrarse en la voz del maestro, sino

en la actividad de los estudiantes, quienes reclaman la utilidad del conoci-

miento y que se prioricen sus afectos y emociones, así como su activación

mediante la tecnología más avanzada.

Pero clasiﬁcar la educación como tradicional, moderna, alternati-

va, o innovadora, responde a un esquema vacío que se queda en la com-

paración superﬁcial y no profundiza en los elementos constitutivos del

acto de educar. La educación es transmitir la tradición, y como se ha sos-

tenido en este trabajo, la cultura no se hereda biológicamente, sino que se

imprime en el individuo por la acción social sistemática. Si la cultura es

ante todo tradición, educar es llevar la tradición al otro.

Usar el adjetivo “tradicional” para descaliﬁcar la educación, no solo

no permite comprender lo que ocurre cuando se educa, sino que distor-

siona el acto mismo de educar. De forma simplista se relaciona el adjeti-

vo tradicional con la pasividad del estudiante, y la educación innovadora

con su actividad constante. De ahí que se pida ya no un maestro, sino

un facilitador, un acompañante o un asistente, así como unos estudiantes

activos que realicen proyectos, talleres, juegos, etc. La consecuencia es que

en el afán de evitar lo tradicional, los profesores dejan de enseñar y pasan

a ocuparse de gestionar actividades (Enkvist, 2009), aun cuando la acti-

vidad física o manual, no implica activación intelectual, y en cambio, una

cátedra puede despertar la inquietud y el deseo de saber.

La educación tradicional ha sido cuestionada porque se asocia no

solo a los contenidos inútiles sino al ejercicio de memorización. Respecto

a lo primero, ya se ha dicho que el saber no se limita a la vida laboral y

que, cuando estudiamos algo, lo hacemos por el deseo de saber (Larrosa,

2019). Pero que un conocimiento sea evaluado de manera memorística

no depende de estar situado en una escuela tradicional, sino de la na-

turaleza misma del objeto que estamos estudiando. La evaluación, más

que una cuestión de modos o de formas, es una práctica sostenida por

la epistemología: qué podemos decir del objeto de estudio y cómo po-

demos saber que sabemos algo de este. De modo que la evaluación no es

tradicional porque se pida un saber memorístico, sino que se evalúa en

función de los elementos constitutivos del objeto. Si el saber requiere me-

moria, como podría ser manejar un automóvil en una ciudad, entonces se

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

evalúa la memoria, pero si el saber requiere otro proceso, pues se evalúa

bajo esa condición.

Ahora, ya que se cree que la educación tradicional debe ser supe-

rada, el siguiente sesgo estimula dicha alienación, pues reza que “la edu-

cación debe recurrir a las últimas tecnologías” (Prensky, 2001). Si bien la

tecnología se ve deseable y necesaria, no siempre su uso implica lograr

propósitos educativos, de hecho, pueden ser óbice para no poder alcan-

zarlos. Así que, más allá de involucrar la tecnología porque está ahí, de

lo que se trata, primero, es de reﬂexionar sobre sus usos, implicaciones,

efectividad y pertinencia, y luego, de recurrir a ella si es necesario. Pero

actualmente una empresa saca al mercado una aplicación educativa y a la

escuela (a sus profesores) se le demanda que la use, sin tener presente si

es pertinente o no.

Y es que tiende a olvidarse que la escuela ha sido un lugar de pro-

ducción de tecnologías y no solo de aplicación de estas, tal como sucede

hoy. Los maestros han creado técnicas y herramientas de acuerdo con sus

propósitos, sin necesidad de dejarse atrapar por la patente. De hecho, la

tecnología educativa no es solo una herramienta o dispositivo, sino toda

una serie de prácticas que han hecho posible el acto de educar (Simons y

Masschelein, 2014).

Se pregona que la tecnología ayuda a convocar la atención del es-

tudiante para que preste atención, sin embargo, su simple uso tiende a

producir lo contrario (Jiménez, 2023), de tal modo que el estudiante se

encierra en sí mismo, en lo que le gusta, en lo que lo gratiﬁca, y se niega a

ser interpelado por el otro y por el mundo. Por tanto, no se trata de usar

la tecnología porque sí, sino en el marco de un propósito formativo que la

haga pertinente en el proceso.

Ahora bien, un sesgo muy común en manuales, documentos de

política educativa y, sobre todo, en trabajos de investigación es que “el

estudiante es el centro de la educación”. Como los sesgos anteriores este

también se reviste de obviedad. Nadie puede negar la importancia del

estudiante, toda vez que las acciones se dirigen siempre hacia él. Ade-

más, desde ﬁnales del siglo XIX, y para superar la educación tradicional,

se considera al alumno como centro del proceso educativo y corrientes

como el constructivismo o la pedagogía activa han aﬁanzado la natura-

lización de este pensamiento. Sin embargo, ni maestro ni estudiante son

el centro del acto de educar, pues ambos se deben a su objeto de estudio,

si se quiere, al mundo (Larrosa, 2019; Simons y Masschelein, 2014). El

maestro busca que el otro atienda al objeto de estudio y, el estudiante tam-

bién estudia para atender al objeto. La educación permite que el niño se

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dé cuenta que no es el mundo, sino que hace parte del mundo, de hecho,

que se debe al mundo (Biesta, 2017 y 2022).

Así, el estudiante no es el centro de la educación (Biesta, 2017 y

2022), lo es el objeto de estudio que le permitirá decidir ser. Solo llega-

mos a ser una vez que nos encontramos con esa exterioridad que nos

interpela. Lo que demuestra que la formación es un efecto y que el sujeto

es interpelado a decidir, motivado por el saber expuesto por el maestro

(Bustamante, 2019).

Otro sesgo común y difícil de cuestionar impone que “la educación

debe ser de calidad”. Y no es posible desear una educación sin calidad, sin

embargo, ¿qué se quiere decir con calidad? En general, la calidad hace

referencia a un esquema de medición sobre los resultados de los procesos

de servicios y la producción de productos (Calamet et al., 2022). En ese

ámbito existen estándares que permiten comparar procesos y establecer

así los grados de éxito, eﬁciencia o eﬁcacia. De ahí que la calidad se expre-

se mediante indicadores.

Pero cuando se habla de calidad de la educación no se habla de ex-

celencia en la producción o prestación de servicios, sino en el desarrollo

de los estudiantes, lo que de tajo los convierte en individuos clasiﬁcables

y medibles según un estándar. Esto estaría bien si la condición y ontología

humana fuera medible en todas sus formas y dimensiones, pero la forma-

ción humana no siempre puede evaluarse en aspectos evidentes y medi-

bles. La educación no se ve como un proceso que conduce a digniﬁcar al

ser humano, sino a reiﬁcar la calidad.

La calidad sostenida por los estándares ignora deliberadamente

que una de las consecuencias de la educación es la subjetivación o indivi-

dualización, es decir, que la educación desea homogenizar, pero produce

seres únicos (Biesta, 2017). Así, si bien todos reciben la misma clase, los

efectos son singulares (Charlot, 2008), por ello, cada uno termina siendo

un sujeto: alguien que se sujeta a un régimen de sentido común, aunque

su concreción ontológica sea singular.

El estándar normaliza, en cambio la educación produce diferen-

cias, es contingente (Biesta, 2017). Se puede cumplir con lo planeado, pero

ello no asegura que se obtengan los resultados esperados. Lo que está en

juego es el encuentro entre humanos, y en esto inciden factores ambien-

tales, inter e intrasubjetivos (Cuesta y Reyes, 2024). La calidad preten-

de controlar dicha complejidad utilizando listas de chequeo, portafolios,

test y todo tipo de evidencias para el cumplimiento de los indicadores.

Mientras tanto, la complejidad se pierde en la maraña burocrática a la

que terminan sometidos los maestros, coordinadores y rectores, quienes

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

aumentan su trabajo con el diligenciamiento de planillas (Graeber, 2018

y 2020), que no requieren reﬂexión pedagógica alguna, pero sí agotan a

los maestros (Cuesta, 2018).

La calidad de la educación implica instrumentalización y opera-

tivización, no solo de las tecnologías y saberes, sino de los sujetos que

intervienen (no se olvide que los maestros son un factor de calidad en las

instituciones). Con ello se imponen contradicciones tales como solicitar

más creatividad e innovación a los maestros en el marco que imponga el

estándar. Es decir, se pide que produzcan una creatividad domesticada

que, obviamente, deja de ser creativa (Niño y Gama, 2013).

Además, como los estándares permiten comparar procesos, la edu-

cación termina siendo una competencia por los rankings, olvidándose

que el horizonte pedagógico es la formación de lo humano y no el esta-

blecimiento de prestigios que se puedan capitalizar. Así que, contrario a

lo que se repite, parece que lo mejor es una educación sin calidad, o por lo

menos, una en la que se asuma dicho concepto con sentido crítico.

Otro sesgo que cobra cada vez más fuerza dice que “la educación

debe formar para ser felices”. Algo, por supuesto, a todas luces deseable.

Aunque no por ello cierto. En efecto, en el último tiempo se habla de

“educación positiva”, “educación para la felicidad”, “educación para la au-

torrealización”, etc. De fondo, todos comparten algo: un maridaje de cier-

to tipo de psicología con la educación en el marco de un capitalismo de

las emociones y de la gratiﬁcación inmediata.

La psicología puede decir mucho sobre el comportamiento huma-

no y, por extensión, sobre la educación (no en vano existen los ámbitos

psicoeducativos o psicopedagógicos). Lo riesgoso ocurre cuando corrien-

tes trivializadas (neurociencias) o pseudocientíﬁcas (psicología positiva,

PNL, psicología cuántica, coaching) de la psicología intentan imponerse

como la única receta sobre el proceso educativo, sirviendo incluso para

justiﬁcar muchos de los sesgos analizados.

A este fenómeno se suma otro, el de reducir el discurso educativo

a terminología y metodología psicológica, también llamado “psicologiza-

ción de la educación”. La psicología es descriptiva y puede explicar cómo

aprendemos, pero no por ello ﬁjar los propósitos del acto de educar (Prie-

to, 2018), como sucede actualmente. Las agendas curriculares tienden a

incluir discursos psicológicos con propuestas de abordaje de temas como

la inteligencia emocional, los sentimientos, el talento, la salud mental y su

rol en el aprendizaje, etc. Sin embargo, si bien estas reﬂexiones podrían

ser pertinentes para el autoconocimiento de alumnos y maestros, no pue-

den determinar qué tipo de persona debe formar la escuela (Prieto, 2018).

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Educar para ser felices suena muy bien, pero en el marco de una

psicología simpliﬁcada y una educación psicologizada, la felicidad tam-

bién se simpliﬁca en procesos de autoestima, gratiﬁcación emocional,

bienestar y autorrealización. Asuntos muy importantes, pero no por ello

necesariamente centrales para la educación. De hecho, la educación es

un proceso de socialización, es decir, una tarea de disponerse a vivir con

los otros, lo que implica cierta alteración del yo. El discurso del bienestar

individual, por su parte, justiﬁca dejar de ver lo que no gusta, incluso si

ello implica romper los lazos afectivos o empáticos con los otros. En el

discurso de la psicología positiva y la autoayuda se celebra la atomización

del sujeto, lo cual es contrario al propósito educativo, pues al ﬁnal educar

es producir una subjetividad ética, es decir, que pueda atender la deman-

da del otro saliendo de su mismidad (Critchley, 2010).

En otras palabras, la felicidad —tal como se plantea en ciertos

discursos de moda— instrumentaliza al otro y bien puede prescindir de

él, lo cual es todo lo contrario de educar. La inteligencia artiﬁcial y los

robots bien pueden brindar información, pero no por ello formar, pues

están programados más para satisfacernos que para incomodarnos (que

es constitutivo de la formación).

Adicionalmente, en el capitalismo contemporáneo no todas las emo-

ciones son válidas. Se apela de forma permanente a las emociones positivas,

enfatizando el carácter consumista del individuo feliz (Wilson, 2008). Se

reduce la felicidad a la descripción de ciertos estados emocionales indivi-

duales, que son resultado del autoconocimiento, la conciencia plena y la

aceptación. De modo que si el individuo fracasa o se siente mal no es a cau-

sa de condiciones estructurales a nivel social, como podría ser la injusticia

que sostiene la acumulación de capital, sino a consecuencia de no “poner

voluntad” o no haber aprendido a tramitar sus emociones (Miño y Pozo,

2023). Esta felicidad, centrada en las emociones del individuo, también in-

visibiliza que la realización humana es social y que está consustancialmente

vinculada a la realización de los otros; por el contrario, alimenta un narci-

sismo que impide reconocer al otro (Solé y Moyano, 2017).

Lo pedagógico no es diseñar un programa que eduque para ser

feliz, sino preguntarse cuál es el propósito de la educación y de qué fe-

licidad se está hablando, ya que la felicidad que circula en los discursos

contemporáneos bien puede alcanzarse sin educación, toda vez que se

centra en la autorrealización y las emociones positivas. Como hemos vis-

to, la educación implica cierta vulneración de la mismidad (sacriﬁcar mi

gratiﬁcación para abrirme al mundo), lo cual puede atraer sentimientos

desagradables, inicialmente, aunque su ﬁn sea producir un esquema nue-

vo de satisfacción, menos inmediato y vinculado con los demás.

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

Sesgos centrados en la pedagogía

Para comenzar, es pertinente decir que educación no es lo mismo que peda-

gogía. No son sinónimos. De hecho, se puede educar sin pedagogía (Lucio,

1989). La pedagogía nace cuando se interrumpe la educación y se empieza

la reﬂexión (Runge y Muñoz, 2012). En pocas palabras, se puede educar

con acciones irreﬂexivas y automatizadas, pero hacer pedagogía implica

cuestionar esa actuación. Sin embargo, asistimos a un momento de un

amplio repertorio de prescripciones sobre la educación, con muy poca re-

ﬂexión al respecto, que permite asumir dócilmente las políticas educativas

impuestas por el mercado y la hegemonía de los organismos económicos.

Se asume como natural que “la pedagogía debe medirse por resul-

tados de aprendizaje”. En apariencia es obvio que el propósito de educar

es adquirir aprendizajes, pero ya lo hemos dicho, para lograr aprendiza-

jes no es necesaria la educación. El ambiente es el encargado de gatillar

los cambios que tienen alcance según la derivación ontogénica del indi-

viduo y la congruencia con el entorno (Maturana y Varela, 2003). Para

aprender basta estar vivo y en contacto con el ambiente. Lo educativo no

es pues el aprendizaje por el aprendizaje, como se insinúa en el discurso

educativo contemporáneo.

Los resultados de aprendizaje, coincidentes con la lógica del indi-

cador y el estándar, no explicitan el qué, el para qué, el cómo ni el porqué

del acto de educar, solo se interesan por alcanzar el resultado sin mirar la

intersubjetividad del proceso. Por eso se habla de aprendizaje autónomo e

independiente, lo cual es una renuncia a la educación. En palabras llanas,

el discurso de los aprendizajes convierte en prescindible al maestro, desau-

torizando su saber y minimizando su práctica. Y en educación las formas

sí importan (Biesta, 2021), pues un acompañante que cumple una función

instrumental no tiene la misma capacidad de producir las condiciones

para la formación tal como lo haría un maestro sabio (Bustamante, 2013).

Estos aspectos hacen que el término “aprendizaje” no sea el más

adecuado para analizar la educación y la enseñanza. No logra abstraer la

complejidad del acto, sino más bien lo reduce abruptamente haciéndolo

asequible al sentido común. Asistimos a un proceso de “aprendiﬁcación”

(Biesta, 2016) donde educación se reduce a aprendizaje, para diluir los ro-

les del maestro y de la escuela, y producir una política educativa subsidia-

ria de la individualización y la capacitación, en detrimento de la forma-

ción del sujeto y su posibilidad de resistencia. La pedagogía es formación

con la cultura, es decir, distanciamiento de lo biológico, pero ¿cómo es

posible medir la cultura y la formación? Podemos decir que la práctica

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pedagógica desencadena tejidos biográﬁcos, pero ¿cómo podemos medir

una biografía?

En línea con la medición, se aﬁrma que “la pedagogía debe basarse

en la evidencia”. Esta sería resultado de la experimentación y de la me-

dición, lo que está muy bien en ciencias que permiten tales operaciones.

Sin embargo, la educación es contingente y la pedagogía es del aconteci-

miento; además, el que educa asume el riesgo de no lograr su cometido

pues entre tantas situaciones en juego, el educando puede, en principio,

no querer ser educado.

La educación basada en la evidencia opera en la lógica de la causa

y el efecto. Por ello se parte de la conclusión y no de la incerteza, siendo

esto contrario a la naturaleza del acto educativo, que por deﬁnición es

riesgosa (Biesta, 2017). La evidencia responde a un ideal totalitario: la

producción de sujetos dóciles y homogéneos. Pero ¿qué es lo evidente, a

ﬁn de cuentas, en la educación?, ¿para quién es evidente? Estas preguntas

exigen una argumentación epistemológica, pues lo evidente es el dato que

emerge desde un modelo de conceptualización y medición. Pero cuando

se pide una educación basada en evidencias, no se habla a partir de una

construcción epistemológica, sino del sentido común.

La evidencia, como dato de la experimentación, implica un manejo

de variables. Pero en educación, implica enfrentar la complejidad de un

fenómeno multicausal y multivariante. Por otra parte, el control de las va-

riables implica ver al maestro como el reproductor de unos mismos mo-

dos y discursos, tal como exige el control de la variable. Pero gran parte

de lo que hacen los maestros destacados radica en su capacidad para im-

provisar, y ello requiere atención y estar a la altura de las situaciones que

se presenten en clase (Säfström y Rytzler, 2023). La pedagogía permite

resistir, variable por deﬁnición incontrolada. Por esta razón el otro puede

decir no, puede decir otra cosa, puede preguntar. La evidencia impone la

homogeneidad del ejercicio, contrarrestando su caudal político.

Asimismo, es difícil aceptar el sesgo que aﬁrma que “la pedagogía

establece técnicas para el desarrollo de aula”, puesto que pensar de ese

modo en la pedagogía es reducirla a un campo de aplicación que contra-

rresta su pretensión epistemológica y reﬂexiva. En efecto, la pedagogía

puede establecer técnicas para educar, particularmente desde la didáctica

(Runge Peña, 2013), pero este no es su propósito. De hecho, la didáctica es

un resultado secundario. La pedagogía reﬂexiona e investiga la educación

para producir conceptos, teorías y metodologías sobre tal objeto de es-

tudio. La formulación de técnicas sería un resultado subsecuente a aquel

producido sobre su objeto.

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

Reducir la pedagogía a la formulación de técnicas no solo limita su

campo, sino que elimina de tajo la posibilidad de pensar la educación des-

de una tradición robusta. Además, contrarresta la posibilidad de que los

maestros se piensen y produzcan saber a partir de su propia práctica, que-

dando sometidos a ser operarios del currículo, y al vaivén de los discursos

producidos por los que sí investigan la educación (Cuesta y Reyes, 2024).

Asociado a esta reducción de la pedagogía a unas técnicas, está el

sesgo de que “la pedagogía es un modelo educativo”. Efectivamente, cuan-

do uno abre cualquier libro de pedagogía es usual encontrar un abordaje

por modelos: tradicional, constructivista, conductista, crítico, activo, etc.,

aunque a veces reciben otros nombres (heteronormativo, heteroestruc-

turante, etc.). Cada enfoque se encuadra de acuerdo con las funciones

atribuidas de manera correlativa a estudiante y profesor.

El modelo es un marco teórico práctico que sirve de referencia,

en este caso, para el diseño curricular y para la práctica de aula, y en ese

orden, la pedagogía puede proponer modelos como consecuencia de su

pretensión epistemológica, mas no como principio teleológico. Sin em-

bargo, en la literatura se reduce la pedagogía al listado de modelos.

La pedagogía, desde la tradición alemana, tiene una pretensión

cientíﬁca que busca producir conceptos, teorías y metodologías sobre su

objeto de estudio: la educación. No obstante, al orientar la práctica puede

reducir su pretensión a una pragmática peligrosa, que le resta reﬂexión.

La pedagogía nace cuando se interrumpe la práctica educativa (Lu-

cio, 1989; Runge y Muñoz, 2012). Es decir, se puede educar sin pedagogía,

sin reﬂexión sobre la práctica, haciendo lo que los demás hacen, operando

más desde la naturalización que desde la reﬂexión rigurosa. Cuando se

empieza a cuestionar la práctica: sobre qué educar, para qué, cómo educar,

cuándo, dónde y a quién educar, cómo educan los otros, cómo hacer se-

guimiento a los resultados de la educación, entre otros cuestionamientos,

se fragua la posibilidad discursiva de la pedagogía.

Ahora bien, la pedagogía se reta a sí misma a establecer su propio

marco ontológico (qué es la educación y bajo qué conceptos se construye

ese objeto de estudio), así como su epistemología (cómo se establece una

relación consciente con ese objeto de estudio y qué se puede decir de él)

y su metodología (cómo se puede investigar la educación como objeto de

estudio). Vista así, la pedagogía no se reduce a técnicas o modelos, sino

que estos son un resultado secundario de la construcción conceptual,

teórica y experimental que se propone. De hecho, la construcción de los

modelos pedagógicos que alimentan la literatura pedagógica no es ne-

cesariamente resultado del esfuerzo epistemológico, ya que la teoría que

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los sostiene puede ser producida por dogmas o posturas ideológicas. Por

demás, si lo humano fue superado, tal como sostienen algunos discursos

como el poshumanismo, la educación ya no es necesaria (Charlot, 2024a).

A los cíborgs no se les educa, se les programa o se les instala un soware.

Avivar la pedagogía no pasa por crear modelos basados en la evi-

dencia ni técnicas que garanticen la eﬁcacia de los procesos, se trata de

un debate sobre lo humano y sobre el futuro de la humanidad (Charlot,

2024b). ¿Qué sociedad queremos? ¿Qué tipo de humano debemos for-

mar? Preguntas que los modelos citados, pretenden haber resuelto, no

obstante, la magnitud del debate exige pasar de lo tácito a lo explícito

situándose en un campo de enunciación disciplinar. La pedagogía con

pretensión cientíﬁca no puede ser un asunto de modelos, pues las ciencias

no son estructuras ﬁjas, sino que cambian de acuerdo con sus propios

regímenes de enunciación (Bustamante et al., 2017). El modelo esquema-

tiza y no propicia la revolución de las ciencias.

Finalmente, está el sesgo que plantea que “la buena pedagogía parte

de reconocer los intereses de los estudiantes”. Las preguntas por el niño y el

estudiante son muy importantes, pero eso no implica, como lo hemos dicho

ya, que su asunto sea colocar en el centro al niño. Como se dijo anteriormen-

te, su objetivo es incorporar en el niño los intereses de la humanidad. Partir

de los intereses del niño puede desembocar en una idealización de este. De

modo que, está bien reconocer las emociones y los intereses de los estudian-

tes, pero no para hacer una práctica pedagógica que las tramite o satisfaga.

Es necesario que se ponga atención al mundo a pesar de la emoción.

Por demás, la educación no es dejar que el niño logre aprendizajes

o desarrolle talentos a su gusto o interés, por el contrario, muchas veces

la educación se trata de interrumpir ciertos aprendizajes o talentos: si el

niño quiere aprender a robar o tiene talento para timar no se le deja avan-

zar hasta volver un gran ladrón o estafador, se trata de interrumpirlo para

que asuma una forma ética deseada bajo la égida de ciertos principios

axiológicos deseables socialmente, sobre todo bajo el principio de que mi

satisfacción no puede estar por encima del otro, incluso que nos educa-

mos para cuidar del otro (Rincón Gallardo, 2024).

Enrarecimiento y dispersión en el discurso

sobre educación y pedagogía

Los anteriores sesgos tienen gran cabida, entre otras cosas, por el en-

rarecimiento que ha vivido la pedagogía a partir de su desplazamiento

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El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía

Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

como campo de saber. De allí que sea pertinente advertir algunas ideas

al respecto.

Entre ﬁnales del siglo XIX y principios del siglo XX, la discusión en

torno a la educación que se dio en Francia opuso a distintos pensadores

cuyos puntos de vista solían ser incompletos y presentaban distintos va-

cíos teóricos. No obstante, ante el auge de las ciencias positivas, resultaba

necesario alcanzar la precisión conceptual. Y en medio de las tantas in-

tervenciones, hubo una que marcó las pautas terminológicas del discurso

educativo, dotándolo de estructura, ﬁnes y contenidos. Se trata de la obra

Educación y sociología (2003) de Émile Durkheim.

Para Durkheim, la educación “es la acción ejercida por las gene-

raciones adultas sobre aquellas que no están aún maduras para la vida

social” (p. 49) y su objeto es despertar y desarrollar en el niño un cierto

número de estados físicos, intelectuales y morales, exigidos por la socie-

dad en su sentido político y, en general, por el medio ambiente al que está

destinado. Por su parte, la pedagogía fue considerada como una teoría

práctica o como una teoría aplicada, consistente en la reﬂexión sistemáti-

ca sobre los métodos, las técnicas y los ﬁnes de la educación.

Durkheim será seguido por pedagogos como Gastón Mialaret

(1977 y 1984) o Maurice Debesse, quienes serán pilares de la tradición

francesa en educación. Mialaret argumentará que la educación es dema-

siado compleja para ser abordada desde una sola disciplina y en 1964

propondrá un enfoque integrador multidisciplinar: el campo de las cien-

cias de la educación. De este modo:

• La educación no solo será entendida como un hecho (la reali-

dad social de la socialización), sino como un objeto de estudio

cientíﬁco multidisciplinar (Mialaret, 1977).

• La pedagogía no solo será una idea (la reﬂexión teórica sobre

ese hecho), sino también una disciplina de síntesis que organi-

za y utiliza los conocimientos producidos por las ciencias de

la educación para elaborar métodos, técnicas y estrategias de

acción en el aula (Mialaret, 1977).

• Las ciencias de la educación (psicología, sociología, historia, ﬁ-

losofía, economía, biología y medicina) se constituirán como

un campo de estudio autónomo, ocupado en estudiar las situa-

ciones educativas a partir de los resultados producidos por es-

tas ciencias (Mialaret, 1977).

Ahora bien, en países como Colombia, las facultades de educación no

surgieron en un ambiente similar al descrito, por el contrario, fueron pro-

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ducto de discusiones ideológicas cuyo objetivo era el control del país. En

lo que respecta al sistema educativo, las discusiones se concentraron más

en oponer la tradición al proyecto de modernización de la nación, la secu-

larización a la confesionalidad y la elección entre enfoques humanistas y

técnicos. A esto se une el impulso por modernizar la educación, que condujo

a la implementación de diseños curriculares de perﬁl industrial y de gestión,

obsesionados con los parámetros de calidad (Ríos, 2006). Fue así como las

facultades de educación, saturadas de diseño instruccional y un psicologis-

mo conductual, terminaron por diluir la formación de maestros, el papel

social de la escuela y, en especial, el estatuto disciplinar de la pedagogía.

Esta es la razón de que autores como Díaz (1993) opinasen que

la pedagogía resultaba ser un saber disperso o un campo amorfo sin

saber acumulado. Mockus (1995) advertía que en las universidades se

hacía un uso apenas instrumental de la pedagogía actual. Y para Zulua-

ga (1999), la formación de maestros se caracterizaba por la “dispersión”

y el “enrarecimiento”.

Estos fenómenos de dispersión y enrarecimiento de la pedagogía

no han permitido una conexión suﬁciente entre los saberes construidos

por las ciencias de la educación y la pedagogía misma, lo que ha llevado

a una conceptualización desarticulada, la atomización de los conceptos y

la subordinación e instrumentalización de la pedagogía. Y esto, a su vez,

afectó la formación de maestros, ya que es recurrente que haya ausencia

de un objeto común, unas prácticas pedagógicas meramente procedi-

mentales, la imposibilidad de que los maestros se piensen a sí mismos, y

hay tendencias profesionalizantes de la formación sin una construcción

histórica del oﬁcio del maestro.

La dispersión ha permitido que las discusiones sobre la educación

estén cargadas de lo que en este artículo se denominó como sesgos pedagó-

gicos: un conjunto de enunciados aparentemente razonables a los que suelen

recurrir los maestros en sus discursos y en sus prácticas que, a pesar de sus

buenos propósitos, son susceptibles de producir consecuencias indeseadas.

Conclusiones

A pesar de que se habla de una pedagogía basada en la evidencia, la prác-

tica educativa se ejecuta desde creencias que se toman por ciertas. Es-

tos credos, por la forma en que son operativizados pueden denominarse

sesgos pedagógicos. Los sesgos pedagógicos son aceptados con facilidad

pues se adaptan a las expectativas que la sociedad mercantilizada tiene

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Pedagogical Bias and the Validity of Pedagogy

sobre la educación, se revisten de obviedad siendo fácilmente compren-

sibles y basan su interés en mejorar la educación, lo cual los hace políti-

camente correctos (Pozo, 2003), pero pueden ser referentes conceptuales

que nos pueden obstaculizar el pensamiento (Shapiro Donato, 2022).

No obstante, la tarea de la pedagogía es cuestionar esas consignas

que tienden a establecerse como verdad comprobada. La maestra Olga

Lucía Zuluaga nos recuerda que el saber pedagógico tiende a convertirse

en esquemas que luego determinan la práctica. No basta por tanto con

tener el saber, la tarea es cuestionarlo de manera permanente para evitar

su anquilosamiento.

Defender la pedagogía pasa por cuestionar estos sesgos, los cuales,

al ﬁnal son una interpretación errónea de la realidad educativa, que la dis-

torsiona, convirtiendo prácticas supuestamente adecuadas en necesarias.

Hoy, más que nunca, se corre el riesgo de enterrar la pedagogía, ya que

se minimiza la capacidad reﬂexiva en aras de la eﬁciencia; se privilegian

las buenas intenciones en lugar de la comprensión de los fenómenos. Re-

ﬂexionar sobre estos sesgos implica reconocer en la pedagogía un saber

legítimo. Como dice el maniﬁesto a favor de los pedagogos: “La pedagogía

es clave en el acercamiento especíﬁco a la humanidad y su transcurrir por

la existencia” (Houssaye, et al., 2004).

Se identiﬁca que estos sesgos pedagógicos parten de buenos pro-

pósitos, sin embargo, generan consecuencias indeseadas en el campo

educativo, alterando las condiciones de lo escolar y distorsionando la en-

señanza, privilegiando el aprendizaje por el aprendizaje y enalteciendo al

estudiante como sujeto a satisfacer.

¿Cómo superar los sesgos en pedagogía? ¿De qué manera atender

la dispersión conceptual? ¿Se puede contrarrestar, interrumpir el enrare-

cimiento de la pedagogía? Esto supone un estudio atento de la historia

de nuestra disciplina. Si los médicos juran recordando a Hipócrates, los

maestros nos comprometemos con la tradición y hacemos presente el ar-

chivo, construimos nuevas tecnologías con viejas técnicas, resolvemos las

preguntas contemporáneas con temas clásicos, reinventamos las pregun-

tas y reconstruimos los problemas.

Así, superar estos sesgos implica una reﬂexión permanente de

las ideas y discursos que circulan en educación, de cómo se naturalizan

o sufren una reiﬁcación en ciertas creencias y cómo se malinterpretan

resultados de ciertas investigaciones (Ruiz, 2023). En pocas palabras, la

mejor forma de superar los sesgos pedagógicos es con el pensamiento

epistémico, que no parte de apresurar enunciados predicativos de la rea-

lidad educativa, sino de la pregunta y la duda por encima de la certeza

(Zemelman, 2005).

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Finalmente, ante la confusión de las lenguas que por cien años de

soledad condenan a las facultades de educación, hay que exorcizar como

nuevos a los viejos temas. Imprecar el oráculo: llamar a Comenio, a Pes-

talozzi, a Rousseau, a Herbart, a Simón Rodríguez, a Freire y a otros más

para abordar sobre sus hombros las nuevas disputas. Como dirían Mei-

rieu y Develay (2003): “Emilio, vuelve… se han vuelto locos”.

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Autores Contribuciones

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visualización, escrito, revisión, edición

Rafael Reyes Galindo Conceptualización, análisis formal, investigación,

visualización, escrito, revisión.

Declaración de uso de inteligencia articial

Los autores Óscar Julián Cuesta Moreno y Rafael Reyes Galindo del artículo titulado:

“El sesgo pedagógico y la vigencia de la pedagogía”, declaran que la elaboración del

documento no contó con el apoyo de inteligencia artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 27 de octubre de 2025

Fecha de revisión: 20 de noviembre de 2025

Fecha de aprobación: 22 de diciembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026