Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.07

la ComPasión ÉtiCa en la eduCaCión

Para la suPeraCión del odio y sus disCursos

Ethical Compassion in Education

to overcome Hatred and Hate Speech

M O G*

Universitat de València, Valencia, España

https://ror.org/043nxc105

maria.orts@uv.es

https://orcid.org/0000-0003-1885-9465

Forma sugerida de citar: Orts García, Maria. (2026). La compasión ética en la educación para la superación

del odio y sus discursos. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (41),

pp. 247-276.

Resumen

En la actualidad, los discursos de odio constituyen una problemática social creciente que atraviesa distintos

ámbitos de la vida pública y privada, profundamente enraizada en miedos y repugnancias, tanto individuales como

colectivos. Este artículo propone una aproximación teórica y crítica al fenómeno del odio y a las formas discursivas

que lo vehiculan, identiﬁcando sus principales precursores emocionales y subrayando el papel central de las

emociones en los procesos educativos y sociales. Tomando como referente a Martha Nussbaum, se examina cómo

emociones como el miedo y la repugnancia actúan como motores del odio, y por qué la apelación a la empatía resulta,

en muchos casos, insuﬁciente para contrarrestar su persistencia. Frente a esta limitación, se plantea la compasión

ética como un valor moral fundamental, capaz de orientar las acciones humanas hacia la justicia, el reconocimiento

del otro y la convivencia democrática. Asimismo, se analiza críticamente cómo el odio puede enmascararse bajo una

retórica de falsa compasión, permitiendo que determinados discursos victimistas se apropien de la vulnerabilidad de

las verdaderas víctimas para legitimar prácticas de exclusión y violencia. Desde un enfoque hermenéutico crítico, el

artículo invita a una lectura reﬂexiva de los discursos analizados y destaca la necesidad de incorporar la educación

emocional y el pensamiento crítico en las aulas para promover la compasión como brújula moral frente al odio.

Palabras clave

Educación moral, valores morales, pensamiento crítico, discurso de odio, ética, educación ciudadana.

* Graduada en Magisterio de Educación Infantil por la Universitat de València (UV) y máster en

Ética y Democracia por la UV y la Universitat Jaume I. Actualmente es personal de investiga-

ción predoctoral en Formación en la UV, en el Departamento de Filosofía, gracias a la ayuda

para la Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Ciencia, Innovación

y Universidades de España. Su principal línea de investigación es la ética y la educación cívica,

centrándose recientemente en cuestiones relativas a la compasión y la neuroeducación mo-

ral. Es la presidenta del Centro de Filosofía para Niños de la Comunitat Valenciana, así como

miembro de la junta de la asociación Escuela de Pensamiento Libre. Forma parte del Grupo

GEIMFUS-RIEF sobre innovación educativa en ﬁlosofía y del equipo de trabajo de proyectos

de acción formativa de la Cátedra UNESCO para el desarrollo, ambos en la UV.

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La compasión ética en la educación para la superación del odio y sus discursos

Ethical Compassion in Education to overcome Hatred and Hate Speech

Abstract

At present, hate speech constitutes a growing social problem that permeates diﬀerent spheres

of public and private life and is deeply rooted in fears and feelings of disgust, both individual and

collective. is article oﬀers a theoretical and critical approach to the phenomenon of hatred and

the discursive forms through which it is articulated, identifying its main emotional precursors

and emphasizing the central role that emotions play in educational and social processes. Drawing

on the philosophical work of Martha Nussbaum, the article examines how emotions such as fear

and disgust function as driving forces of hatred and why appeals to empathy are oen insuﬃcient

to counteract its persistence and social impact. In response to this limitation, ethical compassion

is proposed as a fundamental moral value capable of guiding human actions toward justice,

recognition of others, and democratic coexistence. Furthermore, the article critically analyzes how

hatred can disguise itself as compassion, allowing certain victim-centered narratives to appropriate

the vulnerability of genuine victims to legitimize practices of exclusion, discrimination, and

violence, as occurs in cases of extreme nationalism and xenophobia. From a critical hermeneutic

perspective, the article invites a reﬂective reading of the analyzed discourses and highlights the

need to incorporate emotional education and critical thinking into educational contexts, in order

to promote compassion as a moral compass against hate.

Keywords

Moral education, Moral values, Critical thinking, Hate speech, Ethics, Civic education.

Introducción

En un panorama global caracterizado por grandes desafíos sociales como

el fortalecimiento de posturas extremistas, la pérdida de conﬁanza po-

lítica y social, las marcadas desigualdades, así como la polarización, los

discursos de odio parecen ganar terreno, poniendo en jaque la conviven-

cia en nuestras democracias. En este contexto, conviene recordar que es-

tos discursos muchas veces nacen de miedos profundamente arraigados,

tanto individuales como colectivos, y que solo necesitan un factor emo-

tivo como detonante para extenderse con facilidad entre la ciudadanía.

Partiendo del impacto social que tienen los discursos de odio, se vuelve

una necesidad comprenderlos para buscar modos que nos aproximen

a su erradicación. Esta realidad nos recuerda que los sentimientos des-

empeñan un papel decisivo en las acciones humanas. A este respecto ¿se

pueden ofrecer respuestas desde la educación moral para hacer frente a

los discursos de odio?

El objetivo de este artículo es realizar una aproximación al fenó-

meno de los discursos de odio, analizando algunos de sus precursores

emocionales, como el miedo y la repugnancia, y tratar de arrojar luz para

averiguar si una educación en y para la compasión puede ser un buen

punto de partida para subvertir el odio y sus discursos. En este contexto,

la idea que se deﬁende es que hay una necesidad de rehabitar o rehabilitar

valores clave para nuestra democracia, entre los que se distingue parti-

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cularmente la compasión. De este modo, se hace hincapié en el potencial

ético de la compasión como un valor esencial para nuestras democracias,

destacando por su fuerza moral y por su capacidad de convertirse en una

brújula ética capaz de orientar y contrarrestar el odio y sus expresiones.

Para todo ello, se tomará como referente principal el pensamiento de la

ﬁlósofa Martha Nussbaum.

A partir de este escenario, el artículo se articula en torno a varias

preguntas de investigación: ¿qué emociones favorecen la aparición y legi-

timación de los discursos de odio?, ¿de qué manera el miedo y la repug-

nancia inﬂuyen en la construcción de narrativas excluyentes?, y ¿puede la

educación moral, especialmente una educación orientada a la compasión,

ofrecer herramientas éticas y pedagógicas para contrarrestar dichas di-

námicas? La hipótesis o idea central que guía esta investigación sostiene

que los discursos de odio no pueden comprenderse únicamente desde

perspectivas jurídicas o políticas, sino que requieren también una lectu-

ra ético-emocional que permita identiﬁcar los mecanismos afectivos que

los sostienen. En consecuencia, se deﬁende que la compasión, entendida

como una disposición moral vinculada al reconocimiento de la vulnera-

bilidad compartida, constituye un valor democrático fundamental y una

herramienta educativa clave para prevenir la normalización del odio y

fortalecer la convivencia democrática.

Estas reﬂexiones se desarrollan en un contexto problemático y de

plena actualidad. Con ello se hace referencia a situaciones en las que el

odio se disfraza de “compasión”, permitiendo que discursos victimistas

usurpen el lugar de las víctimas reales con el ﬁn de justiﬁcar y legitimar

el odio (Gracia Calandín, 2023). Un ejemplo evidente de esta dinámica se

encuentra en el auge de los nacionalismos extremos y la consecuente xe-

nofobia, una tendencia que se extiende como un virus en nuestras socie-

dades, de ahí la importancia y urgencia del tema. En este sentido, se con-

sidera fundamental incorporar la educación emocional en las aulas para

fomentar valores profundamente humanos, como el que aquí se deﬁende.

La importancia y actualidad de esta problemática se evidencia,

además, en el incremento de investigaciones e informes institucionales

que alertan sobre el impacto de los discursos de odio en la convivencia

democrática, especialmente entre la población joven y en los entornos di-

gitales. La rápida difusión de mensajes polarizadores y excluyentes a tra-

vés de redes sociales y otras plataformas digitales favorece la normaliza-

ción de actitudes discriminatorias y diﬁculta la construcción de vínculos

basados en el reconocimiento mutuo y el respeto. En ese sentido, abordar

los discursos de odio desde la educación moral no constituye únicamen-

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Ethical Compassion in Education to overcome Hatred and Hate Speech

te una reﬂexión teórica, sino una necesidad social y pedagógica urgente,

orientada a fortalecer el juicio crítico, la sensibilidad ética y la capacidad

de convivencia en sociedades cada vez más plurales.

Desde el punto de vista metodológico, el artículo se basa en la her-

menéutica crítica, un enfoque que permite interpretar los textos y discur-

sos analizados y realizar un recorrido bibliográﬁco por distintas obras y

trabajos de investigación. La investigación se apoya en el análisis e inter-

pretación de textos ﬁlosóﬁcos, pedagógicos y socioéticos relevantes para

el estudio de los discursos de odio y de las emociones morales vinculadas

a ellos. La elección de la hermenéutica crítica como enfoque metodoló-

gico responde a su consolidación como una metodología propia de las

ciencias humanas y sociales, especialmente adecuada para el análisis de

fenómenos éticos, educativos y políticos complejos. Su carácter interdis-

ciplinar permite articular aportaciones procedentes de la ﬁlosofía, la pe-

dagogía, la sociología y la teoría política, favoreciendo una comprensión

amplia de los discursos de odio y de las emociones que los sostienen.

El texto presenta la siguiente estructura: inicia con una aproxima-

ción general al odio, entendiéndolo como un desafío social de gran enver-

gadura. Desde este foco, se analizan el miedo y el asco como las raíces del

odio. Se sigue profundizando en el impacto social de los discursos de odio,

para ﬁnalmente centrarse en la tensión entre vulnerabilidad y victimismo,

mostrando cómo en muchos casos el odio se reviste de victimismo para

legitimarse. Frente a tal contexto, se apunta a la necesidad de rehabilitar los

valores morales, en concreto la compasión, dedicando un apartado para

ello. Por último, se cierra presentando la educación como un espacio en el

que cultivar la compasión y el pensamiento crítico, imprescindibles para

enfrentar los discursos de odio y para fortalecer la democracia.

El odio y sus discursos como desafío social

Antes de contextualizar este problema en la dimensión ético-educativa,

conviene comprender los discursos de odio. Para ello, en este primer

apartado, se hará una breve aproximación al odio, indagando sobre sus

posibles antecedentes emocionales, a saber, el miedo y el asco proyectado,

con la ﬁnalidad de entender cómo se gestan los discursos de odio. La

importancia de abordar los discursos de odio radica en que constituyen

uno de los principales desafíos éticos, sociales y educativos de las demo-

cracias contemporáneas. Sus efectos no solo impactan sobre las personas

y colectivos directamente afectados, sino también sobre la calidad de la

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convivencia democrática, el reconocimiento de la dignidad humana y la

construcción de sociedades inclusivas. En este sentido, analizar las emo-

ciones, narrativas y dinámicas sociales que los sostienen resulta funda-

mental para comprender los procesos de exclusión y deshumanización

que debilitan los vínculos sociales y erosionan los valores democráticos.

El miedo y el asco en la raíz del odio

Actualmente, estamos envueltos en numerosas presiones sociales, po-

líticas, económicas y culturales que se maniﬁestan a través de desafíos

para nuestras sociedades y para nuestras democracias. Uno de ellos es el

odio, manifestado en ocasiones como violencia e intolerancia, y en otras

mediante los llamados “discursos de odio”. Estos fenómenos están en el

punto de mira desde los últimos años, ya que suponen una “amenaza para

la vida de las personas pertenecientes a los grupos más vulnerables y tra-

dicionalmente más estigmatizados” (Gracia Calandín, 2022a, p. 1).

Las diferencias pueden convertirse en el pretexto ideal para ale-

jarnos los unos de los otros (París Albert, 2020). De hecho, en numerosas

ocasiones se hacen valer de estas diferencias para generar un desapego

o distanciamiento hacia una cultura o colectivo en particular, pudiendo

surgir así lo que se denomina “fobias sociales”. Con estas se hace refe-

rencia a las múltiples patologías sociales en las que se siente fobia —en-

tendida como aversión o rechazo de alguien o algo— a un determinado

colectivo, como la xenofobia, la homofobia, la aporofobia. Este tipo de

aversiones es particular, ya que se dirigen a un individuo solo por el he-

cho de pertenecer o asociarle a un determinado colectivo o grupo social.

Es decir, “el daño se dirige contra una persona determinada o contra un

grupo determinado de personas, pero no por ser ellas, sino por ser una,

un, unos o unas” (Cortina, 2017, p. 36). Ese insufrible artículo indetermi-

nado, tomando las palabras de la ﬁlósofa Adela Cortina, es el que parece

justiﬁcar todo tipo de agresiones contra esas personas concretas. Estas

fobias, llamadas sociales por su marcado componente social, presentan

una serie de rasgos que las caracterizan frente a otro tipo de rechazos o

intolerancia menos sistemáticos.

El rasgo distintivo es que se identiﬁca o se reduce a la otra persona

a una característica o atributo de un grupo o colectivo social determina-

do. De este modo, el colectivo en cuestión supone el punto de mira sobre

el que se arroja el odio, creando así un imaginario colectivo a base de

sospecha, rechazo, miedo y odio. Con ello, igual que como sucede con el

asco proyectado, surge una relación asimétrica entre esos dos polos que

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se crean, “ellos” y “nosotros”, en la que el individuo que rechaza asume

una actitud de superioridad frente al rechazado. En el momento en el que

se genera esta relación asimétrica en la que predomina una desigualdad

entre los grupos que se han polarizado, se pone de maniﬁesto la falta de

reconocimiento de la dignidad humana, la falta de reconocimiento de la

dignidad de esa persona en concreto, a la que se está denigrando y redu-

ciendo al mínimo. Esa falta de reconocimiento del otro conduce al recha-

zo y al odio sistemático (Cortina, 2017), provocando así rupturas sociales.

Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 23ª

ed.), el término “odio” proviene del latín odium y signiﬁca antipatía y

aversión hacia algo o hacia alguien cuyo mal se desea. Es decir, existe en

el actor del odio ese deseo del mal hacia el otro. Este, en numerosas oca-

siones, va acompañado de otros sentimientos antimorales (Nussbaum,

2010), relacionados con la aversión, tales como el miedo y el asco, encon-

trándose en ellos las raíces.

El miedo, desde un punto de vista evolutivo, ha sido clave para

la supervivencia de las especies porque ayuda a evitar situaciones que

pueden suponer un riesgo para la propia vida. No obstante, en los seres

humanos, el miedo adquiere rasgos particulares que lo convierten en una

emoción diferente a la que se maniﬁesta en otras especies (Pinedo, 2020).

Uno de ellos es que, lejos de basarse en evaluaciones precisas, se asocia a

pensamientos y creencias distorsionadas en los que se ve al otro como un

peligro real o potencial (Pinedo, 2021), muchas veces por el simple hecho

de percibirlo fuera de las estructuras de las culturas dominantes. Nuestros

miedos exponen nuestra vulnerabilidad y fragilidad humana, ante ello se

puede responder cooperativamente, pero también de una forma represiva

y coercitiva. Esta última manera de hacerle frente al miedo es la que ge-

nera y consolida el odio, conduciéndonos así hacia el no reconocimiento

de las diferencias y la exclusión social (París Albert, 2020). De este modo

es como empieza a ganar terreno la retórica del miedo.

El miedo suele ir acompañado de otro sentimiento que ayuda a la

proliferación del odio, y con ello nos referimos al asco. El asco presenta

también una base evolutiva, ya que funciona como un mecanismo de su-

pervivencia en cuanto supone una respuesta de rechazo primitiva hacia

aquello que puede dañar. Este mecanismo de defensa ha contribuido a

que nuestros antepasados se hayan mantenido alejados de determina-

dos elementos dañinos. En ese sentido, se pueden tomar las palabras de

Nussbaum (2008) cuando explica que el asco tiene que ver con los lími-

tes del propio cuerpo, con la idea de que una sustancia problemática sea

incorporada a uno mismo. Por consiguiente, aquello que produce asco

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es aquello que nos recuerda nuestra propia animalidad, aquello que se

vincula con la vulnerabilidad a la descomposición, desecho y ﬁnitud.

A pesar de que la repugnancia o el asco presentan una base evolu-

tiva siendo así una respuesta adaptativa de protección del organismo, esta

emoción está presente en muchos aspectos de las relaciones humanas,

puesto que proporciona una poderosa forma de transmitir valores cultu-

rales. Mediante la evolución cultural, los desencadenantes del asco se han

ampliado incluyendo objetos y su concepción sobre los mismos que van

mucho más allá de las preocupaciones humanas sobre la supervivencia.

En ese sentido, se entiende que el asco no es meramente una reacción

ﬁsiológica, sino que también es una “emoción cargada, repleta de conteni-

do cognitivo, vinculada a creencias, asociaciones de ideas y percepciones

(muchas veces totalmente irreﬂexivas) y que tiene que ver con una conta-

minación imaginaria o metafórica, más que con una contaminación real”

(León, 2014, p. 28).

De esto se entiende que el asco viene inﬂuenciado en gran medida

por el aprendizaje social. En consecuencia, al “enseñar qué y cómo tener

asco, las sociedades cuentan con un recurso eﬁcaz para canalizar ciertas

actitudes” (Nussbaum, 2008, p. 239). De este modo, la emoción adquiere

un fuerte contenido social, político y moral, ya que “la sociedad inﬂuye

enormemente en la forma y dirección que toma la repugnancia, es de-

cir, a la hora de determinar los objetos que nos parecerán repugnantes”

(León, 2014, p. 25). Así, el asco y su proyección, en cierto modo, vienen

inﬂuenciados por las diferentes tradiciones, políticas sociales, educación

y prácticas culturales. Se entiende de este modo que las fuerzas culturales

pueden favorecer la asociación entre cualidades típicamente repugnan-

tes y ciertas clases de personas, provocando así respuestas de asco hacia

determinados grupos sociales, un tipo de asco hipertroﬁado, un asco que

deshumaniza. Surge así, una dinámica social basada en el miedo y la se-

gregación, en la que el asco ya no es solamente proyectivo, sino también

moralizado, fomentando que se incluya a los otros dentro de grupos mo-

ralmente cuestionables (Pinedo, 2020).

Este tipo de emociones, de la familia de la aversión, como el asco,

el miedo y el odio, inﬂuyen, generan o acrecientan distinciones sociales

de todo tipo, que pueden ser tanto de rango, religión, raza, etnia, género.

Ante tal categorización se establece una jerarquía, puesto que existe un

grupo que se aﬁrma superior al resto, llegando a sentirse invulnerable.

Las jerarquías, aunque son un componente de nuestra herencia evolu-

tiva, llevadas a este límite de competencia por la superioridad, suponen

un obstáculo para el reconocimiento de la igualdad en dignidad humana

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(Nussbaum, 2014). Con la ﬁnalidad de perpetuar esta distinción social,

garantizando así esa supuesta superioridad, se tiende a tratar a determi-

nadas personas o grupos sociales de manera estigmatizada, asociándoles

atributos y propiedades animales que inspiran repugnancia. “Cuando un

grupo social es estigmatizado, las personas que forman parte de él quedan

identiﬁcadas con lo inferior, lo contaminado, lo que debe ser excluido, lo

innoble, lo indigno […] se les despoja de su humanidad y de su dignidad”

(León, 2014, p. 33). Con esta proyección del asco, los individuos o grupos

sociales estigmatizados se convierten en objetos repugnantes, inanima-

dos y carentes de humanidad y, por tanto, colectivos a los que se niega el

contacto y la relación.

Esta deshumanización de los individuos mediante el asco y la re-

pugnancia ha sido un mecanismo que, lamentablemente, se ha empleado a

lo largo de la historia.1 Explica Nussbaum que, “el asco que se sirve siempre

al propósito de mantenernos a distancia de nuestra propia animalidad y

mortalidad será fácil que tome como su objeto a otras personas y grupos,

que vienen a representar lo que se evita del propio yo” (Nussbaum, 2008,

p. 387). Por ello, ocasionalmente se conceptualiza este asco proyectado

como un fenómeno social que tiende a la segmentación o desdoblamiento

del mundo, en el que existe un yo, otros seres parecidos al yo, y otros cerca

de la animalidad a los que se atribuyen las propiedades repugnantes.

En atención a todo lo anterior, se puede decir que el asco provoca

miedos y rechazos, y estos degeneran en odios que se dirigen hacia otros

individuos y colectivos. Y con todo ello produce el caldo de cultivo idó-

neo para la propagación de los llamados “discursos de odio”.

Los discursos de odio

Al concluir el apartado precedente, se hacía referencia a cómo esa aver-

sión y fobia social se maniﬁestan mediante otras patologías como los

“discursos de odio” (cf. Gracia Calandín y Suárez Montoya, 2023), siendo

estos “una herramienta que permite la materialización real del deseo de

hacer daño a través de acciones concretas” (París Albert, 2020, p. 148).

El término tiene su origen en la expresión inglesa hate speech, aunque

su traducción al castellano presenta ciertas problemáticas. No obstante,

con el paso del tiempo se ha asentado como la denominación utilizada

para describir los discursos de odio dirigidos contra personas que forman

parte de colectivos marginados o estigmatizados (Gracia Calandín, 2026).

Resulta interesante atender a la aportación de Adela Cortina

(2017), que expone de manera clara y breve una distinción entre las tres

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patologías que, aunque vinculadas, diﬁeren entre ellas: incidentes, delitos

y discursos de odio. Aﬁrma que, según el Ministerio de Interior, por la

expresión de delitos de odio se entiende:

Todas aquellas infracciones penales y administrativas cometidas con-

tra las personas o la propiedad por cuestiones de raza, etnia, religión

o práctica religiosa, edad, discapacidad, orientación o identidad sexual,

situación de pobreza y exclusión social, o cualquier otro factor similar,

como las diferencias ideológicas (p. 32).

Por lo que respecta a los incidentes de odio, “se producen cuando

hay constancia de un comportamiento de desprecio y maltrato a personas

por pertenecer a un determinado colectivo, pero ese comportamiento no

cumple el requisito de estar tipiﬁcado como delito” (p. 32). En cambio,

los discursos de odio consisten en cualquier forma de expresión cuya ﬁ-

nalidad consista en propagar, incitar, promover o justiﬁcar el odio hacia

determinados grupos sociales, desde una posición de intolerancia. Es de-

cir, se dirigen a un individuo por el hecho de pertenecer a un grupo o

colectivo especíﬁco al que estigmatizan y denigran.

Esta deﬁnición puede ampliarse con los aportes de la Comisión

Europea contra el Racismo y la Intolerancia. En su recomendación gene-

ral nro. 15, relativa a la lucha contra el discurso de odio, lo deﬁne como:

El fomento, promoción o instigación, en cualquiera de sus formas, del

odio, la humillación, el menosprecio de una persona o grupo de perso-

nas, así como el acoso, descrédito, estigmatización […] con respecto a

dicha persona o grupo de personas y la justiﬁcación de esas manifesta-

ciones por razones de raza, color, ascendencia, origen nacional o étnico,

edad, discapacidad, lengua, religión o creencias, sexo […] y otras carac-

terísticas o condiciones personales (ECRI, 2016, p. 4).

Desde la misma recomendación general se aﬁrma que el discurso

de odio se basa en la presunción de que un grupo o persona es superior

a otro, incita a actos discriminatorios o violencia, daña la cohesión social,

socava el respeto a los grupos minoritarios, etc. Explica Cortina (2017)

que este suele ser un discurso de carácter monológico y no dialógico,

puesto que el que lo pronuncia no considera al otro como un interlocu-

tor válido que pueda participar del diálogo, sino como un simple objeto

que no merece ningún tipo de respeto. La propia deﬁnición de diálogo

implica una actividad de carácter inclusivo, y este tipo de discursos pier-

den tal inclusividad al quitarle la voz al otro y al convertirlo en un mero

receptor de odio. Es, además, un tipo de discurso carente de argumenta-

ción válida, puesto que su única ﬁnalidad es expresar desprecio y odio e

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incitar a compartirlo. Explica también la ﬁlósofa que el propio discurso

en sí puede dañar, ya que esa acción comunicativa supone una actuación

y como tal es capaz de dañar por sí misma. Y, por último, se mantiene que

ese tipo de discursos atenta contra uno de los principios básicos del “ethos

democrático”, puesto que en ellos se maniﬁesta una relación de asimetría,

de desigualdad entre un “ellos” y un “nosotros”. Por ello, los discursos de

odio pueden debilitar, y debilitan, la convivencia y los posibles vínculos

interpersonales entre los miembros de una sociedad.

Estas patologías dejan entrever determinadas carencias que afec-

tan a los individuos que las practican. Por una parte, se aprecia la restric-

ción de su visión, la falta de amplitud de miras no les permite ver al otro

sin desasociarlo del grupo o colectivo. Una de las más acusadas carencias,

aﬁrma José Barrientos (2022), es su deﬁciencia en capacidades críticas,

puesto que los actores de estas actitudes de odio, aferrándose al imagina-

rio colectivo, se convierten en un “instrumento pasivo de la ideología que

sustentan o esclavos ciegos de su grupo de pertenencia” (p. 3). Otra de las

deﬁciencias que apunta el autor está relacionada con la propia identidad

del individuo, ya que la pobreza de perspectivas y los muros que se alzan

fruto de ese odio, obstaculizan el enriquecimiento que puede proporcio-

nar “el diferente”. Todo ello genera una carencia mayor, si cabe, relaciona-

da con los afectos y el cuidado, ya que mediante estos discursos se anula

el reconocimiento de la dignidad humana del otro, y con ello se anula la

capacidad y voluntad de cuidado. Recapitulando, se puede decir que estos

actores del odio presentan múltiples carencias relacionadas con la res-

tricción de su visión, la deﬁciencia de sus capacidades críticas y la pobre

identidad de sí mismos, puesto que fruto de la negación del reconoci-

miento de la igual dignidad se anula su capacidad y voluntad de cuidado.

Los discursos de odio se maniﬁestan de diferentes maneras a nivel

oral, escrito y audiovisual. La actualidad de esta problemática se evidencia

especialmente en el crecimiento de discursos polarizadores en espacios

digitales y redes sociales, así como en el auge de movimientos extremis-

tas y narrativas excluyentes presentes en distintos contextos políticos y

sociales contemporáneos. “Ya no solo se remiten a espacios físicos y tan-

gibles, sino que ahora han migrado al mayor espacio de todos los tiempos

y el que es más difícil atajarlos: internet y en concreto, las redes sociales”

(Martínez et al., 2019, p. 27). Mediante internet, estos mensajes se extien-

den como una epidemia entre la sociedad. Calan hondo, se perpetúan y

cobran ritmo y velocidad a través de las múltiples plataformas y redes

sociales (Twitter, Instagram, TikTok), donde parece que todo está permi-

tido, incluso denigrar y reducir al otro a algo menos que a nada. La expan-

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sión de estos mensajes mediante plataformas digitales ha multiplicado

su alcance y capacidad de inﬂuencia, favoreciendo la normalización de

actitudes discriminatorias y el debilitamiento de los vínculos democráti-

cos, particularmente entre niños, jóvenes y adolescentes. Por esta razón,

se puede observar un auge de odio hacia la otredad en las diferentes pla-

taformas digitales, puesto que las redes sociales y otros espacios virtuales

permiten mostrar en la esfera pública diferentes actitudes de odio y re-

chazo hacia lo que se denomina “exogrupo” (Arcila Calderón et al., 2020).

Todo ello trae una triple problemática. Primero, la facilidad y la

volatilidad con la que estos discursos se mueven por la red, siendo ver-

daderamente complejo atajarlos. Segundo, el tipo de perﬁl que más con-

sume redes sociales: niños, jóvenes y adolescentes; individuos que están

viviendo un momento clave de crecimiento, de desarrollo del carácter y la

personalidad, y se ven imbuidos por mensajes donde “la palabra ha que-

dado devaluada por los relatos tremendistas, los retratos caricaturescos

del adversario y los clichés denigratorios de los miembros de otros colec-

tivos” (Gracia Calandín, 2022a, p. 2). Así, estos discursos ya no solo ponen

en peligro la convivencia en sociedades cada vez más plurales, además,

difunden y perpetúan su mensaje entre los jóvenes. Tercero, el desenfoque

de la vulnerabilidad, llegándose a perder su verdadero sentido para des-

encadenar en una ideología victimista.

Estas problemáticas ponen de maniﬁesto la importancia de de-

sarrollar propuestas educativas orientadas al fortalecimiento del pensa-

miento crítico, la educación emocional y el reconocimiento de la dig-

nidad humana. Desde esta perspectiva, la educación moral adquiere un

papel esencial no solo en la prevención de actitudes de intolerancia y ex-

clusión, sino también en la construcción de una ciudadanía democrática

capaz de convivir en contextos de diversidad y pluralidad.

De la vulnerabilidad al victimismo con el odio oculto

tras una falsa compasión

Los discursos de odio, en muchas ocasiones, presentan una doble cara. Al

mismo tiempo que se propaga el odio se difunde un mensaje de “protec-

ción de los nuestros” frente al exogrupo, supuestamente enemigo. Estas

actitudes excluyentes y de odio, con ese mensaje de supuesta protección,

desencadenan un sentimentalismo contagioso que, articulado por la fuer-

za del boca a boca, difunde concepciones marcadas por la sospecha hacia

determinadas personas o colectivos, percibidos como potenciales riesgos

para la cohesión y el equilibrio de la vida comunitaria (Pinedo, 2020).

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Ese sentimentalismo contagioso, en ocasiones, se legitima bajo una falsa

compasión. Un disfraz que, además de falsear el verdadero signiﬁcado del

fenómeno compasivo, tiende a generar confusión entre la vulnerabilidad

y el victimismo.

Según el DRAE (23ª ed.), el concepto “vulnerable” proviene del la-

tín tardío “vulnerabĭlis, y este del lat. Vulnerāre ‘herir’ y -bĭlis ‘-ble’” y sig-

niﬁca que puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente. Es decir,

indica posibilidad de ser heridos, hecho que pone de maniﬁesto la vul-

nerabilidad de todo ser humano. Pero esta concepción no siempre se ha

visto clara o no siempre se ha asumido como tal, pues uno de los grandes

mitos, como dice Brown (2016), es la concepción análoga y errónea que

se hace entre vulnerabilidad y debilidad. Este mito está muy extendido,

siendo muy peligroso porque el miedo y el malestar que nos produce la

vulnerabilidad, entendida como debilidad, traducen el valor que se escon-

de detrás de ella en juicios y críticas (Orts García, 2023).

La vulnerabilidad no es ni buena ni mala, no es lo que llamamos

una “emoción oscura”, ni es siempre una experiencia positiva o luminosa.

La vulnerabilidad es la esencia de todas las emociones y sentimientos.

Sentir signiﬁca ser vulnerable. Creer que la vulnerabilidad equivale a la

debilidad es creer que sentir equivale a debilidad (Brown, 2016).

Con esta idea de “sentir signiﬁca ser vulnerable”, se entiende o se

puede ver la vulnerabilidad como una parte constitutiva que poseemos

en cuanto humanos y que, en cierto modo, explica la interdependencia

entre las personas. Esta idea también la deﬁende Gracia Calandín (2022b)

al referirse a la vulnerabilidad como un rasgo antropológico constitutivo

de todo ser humano, siéndolo cada uno de una manera y, por tanto, con

necesidades y cuidados requeridos también distintos. Reconocer nues-

tra vulnerabilidad nos permite acceder a una forma de humanidad más

plena. Ser conscientes y autoconscientes de nuestra fragilidad constitu-

ye una condición esencial para una apertura genuinamente humana. No

obstante, es importante remarcar que “la vulnerabilidad no es un mérito

ni un privilegio y ser vulnerable no implica ser o haber sido de hecho vul-

nerado y tampoco basta con creer serlo” (Gracia Calandín, 2023, p. 26).

Y esto resulta clave, ya que conviene distinguir entre las víctimas reales y

aquellas ﬁngidas o imaginarias. Esta distinción es esencial para desman-

telar esa confusión que se genera cuando el victimismo se apropia de esta

concepción de vulnerabilidad.

El victimismo no es lo mismo que ser una víctima real. Con ello se

hace referencia a la actitud con la que una persona o un colectivo se pre-

senta constantemente como víctima. La mayoría de las veces exagerando

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o distorsionando el discurso, apropiándose de este y de las narrativas de

las víctimas reales para así disfrazarlo del sentimentalismo compasivo al

que se aludía unas líneas más arriba. Y es justamente esta ideología victi-

mista la que, en parte, suele alimentar los mensajes fóbicos y los discursos

de odio que proyectan el mal en un colectivo determinado.

Para salir de la analogía entre vulnerabilidad y victimismo hay que

entender que reconocer la vulnerabilidad como un rasgo constituyente o

constitutivo del ser humano no signiﬁca identiﬁcar o determinar al ser

humano, en tanto que vulnerable, como víctima en general, asignándole

esa pasividad o resignación (Gracia Calandín, 2023). De hecho, la con-

cepción ética de vulnerabilidad que aquí se deﬁende se contrapone a esa

idea de victimización y pasividad. Esta visión ética de la vulnerabilidad

recupera la dimensión crítica y autocrítica que suele faltar en los victi-

mistas, quienes, al no examinarse a sí mismos, tienden a atribuir toda

la responsabilidad de su situación a un supuesto enemigo externo. Este

rechazo al victimismo no ha de confundirse con una falta de reconoci-

miento y compasión por las víctimas reales (Gracia Calandín, 2023), más

bien al contrario, pretende ser un reclamo para centrar el foco allí donde

realmente es necesario.

De ahí que resulte clave recuperar ese signiﬁcado de vulnerabili-

dad que se apuntaba unos párrafos más arriba, vulnerabilidad relacionada

con el sentir, como un elemento constitutivo de todo humano. Una vulne-

rabilidad enmarcada en la ética del cuidado, que es la que verdaderamen-

te puede ofrecernos esa interdependencia mutua que nos une como seres

humanos y que supone el fundamento de la responsabilidad moral, que

necesariamente debe tomar forma o expresarse desde el cuidado. Un tipo

de cuidado que se aleja de ese sentimentalismo contagioso pero vacío,

que no encuentra un suelo nutricio al que arraigarse. Un cuidado que,

basándose en esta idea de vulnerabilidad, ni resulta parcial ni selectivo,

pues es capaz de reconocer la dignidad humana allá donde fue ultrajada.

Rehabilitar los valores morales

Este contexto expuesto anteriormente pone de maniﬁesto varias cuestio-

nes que son verdaderamente preocupantes. Por un lado, el debilitamien-

to de la democracia, puesto que el odio y sus discursos, abanderando la

asimetría y las desigualdades entre un ellos y un nosotros, atentan contra

uno de los principios básicos del ethos democrático, quebrantando así la

convivencia. La importancia de esta problemática radica en que no solo

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afecta a determinados colectivos vulnerables, sino que compromete los

fundamentos éticos de las democracias contemporáneas, debilitando va-

lores esenciales como la igualdad, el reconocimiento mutuo, la solidari-

dad y el respeto a la dignidad humana.

Así mismo, estos discursos basados en el miedo y el odio provocan

que se anule el reconocimiento de la dignidad humana en el otro, y con

ello la capacidad y voluntad de cuidado, así como el interés genuino por

el otro. Todo ello deriva en una preocupación mayor si cabe, ya que pone

de maniﬁesto una honda crisis en la manera como se concibe el sentido

de la existencia, cuya manifestación más evidente es la insensibilidad ante

el sufrimiento de los demás (Pinedo, 2018). Ante tal panorama, en este

apartado se tratará de defender la idea de la necesidad de rehabilitar los

valores morales clave para el bienestar de nuestras democracias.

La actualidad de este debate se hace especialmente visible en un

contexto social marcado por la polarización política, el auge de discur-

sos extremistas y la expansión de narrativas excluyentes en los espacios

digitales y mediáticos. Esta realidad impregnada de sufrimiento inmere-

cido, de injusticias, de exclusiones y rechazos pide “modelos alternativos

de convivencia y de sensibilidad moral que respondan a la esencial fragi-

lidad que nos constituye” (p. 30). Para ello, será clave la construcción de

un horizonte de valores basado en la igualdad (Modzelewski, 2016). En

ese sentido, se considera que conviene aspirar a rehabilitar valores funda-

mentales como el amor, la solidaridad, la responsabilidad y la compasión

para fortalecer el sentido de nuestras democracias. Se hace referencia al

término “rehabilitar” puesto que no es la primera vez en la historia de la

humanidad que se apunta a la aspiración de encontrar un principio rector

que oriente nuestras sociedades. En este contexto, marcado por múltiples

problemas sociales resulta pertinente bucear entre los valores porque se

considera que estos pueden ofrecer una inspiración para renovar la com-

prensión de lo humano, y para fortalecer la democracia.

Alcanzar este objetivo, explica Modzelewski (2016), implica supe-

rar la noción de una justicia reducida exclusivamente al funcionamiento

de las instituciones. Si se espera que los ciudadanos sean participantes

activos en la búsqueda de la justicia, resulta indispensable considerar los

factores que favorecen su disposición a involucrarse, y con ello, se hace

especial atención a las emociones. En ese sentido, las emociones cum-

plen un papel mediador fundamental y deben ser reconocidas como un

elemento clave en la formación y el fortalecimiento de las personas para

intervenir en la vida social, particularmente en el marco de una socie-

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dad democrática (Modzelewski, 2016 y 2017). La clave será discernir qué

emociones y valores nos conviene recuperar y cultivar para tal ﬁn.

La compasión como clave para el cultivo del ethos democrático

Por todo lo anterior, y ante la necesidad contemporánea de fortalecer los

vínculos democráticos y combatir las dinámicas de exclusión y deshuma-

nización, se apuesta por la compasión debido a la fuerza ética y política

que esta puede ejercer en la vida pública. En esta misma línea, Nussbaum

sostiene la necesidad de rescatar conceptos como la compasión, enten-

diéndolos como principios éticos que han de incorporarse a la reﬂexión

moral, con la ﬁnalidad de que puedan orientar el funcionamiento de las

democracias actuales. Por este motivo, la ﬁlósofa norteamericana se con-

vierte en la referencia para este artículo.

Actualmente, existe un renovado interés por el estudio de la com-

pasión por su papel en la vida social y democrática. Este interés creciente

responde, en gran medida, a la necesidad de encontrar marcos éticos y

educativos capaces de afrontar los desafíos sociales contemporáneos re-

lacionados con la polarización, la indiferencia moral y la fragilidad de

la convivencia democrática. No obstante, sigue existiendo una confusión

terminológica que, en ocasiones, emborrona o diﬁculta la comprensión

precisa de este fenómeno. Esta situación no es de extrañar si se piensa

en todas las traducciones e interpretaciones realizadas sobre el término

griego éleos. Esto ha generado un uso difuso de diferentes conceptos, que,

aunque diversos, se han empleado prácticamente como sinónimos: mi-

sericordia, piedad, conmiseración, empatía, simpatía, etc. No es objeto de

estudio de este artículo elaborar una categorización fenomenológica de

todos estos conceptos, así como tampoco lo es trazar una línea histórica

sobre el origen y usos de la compasión. No obstante, sí conviene echar

la vista atrás brevemente para ver en qué modo se enraíza el sentido de

compasión que aquí se deﬁende.

La tradición cristiana mediante sus textos bíblicos alude a la com-

pasión entendida como un atributo central de Dios, reﬂejado en una pro-

funda preocupación por el sufrimiento ajeno que impulsa la acción de

ayudar, sanar y perdonar, siendo una cualidad esencial que los creyentes

deben imitar a través de sus actos. Esta idea fue la comúnmente aceptada

hasta la Modernidad, momento en que la ética sentimentalista de la ilus-

tración escocesa supuso un giro respecto a la piedad cristiana tradicional,

para dar paso a una concepción ﬁlosóﬁca del ser humano más fraternal

y basada en la reciprocidad (Pinedo, 2018). Desde este momento, tal y

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como apunta el autor, se inicia una tradición ﬁlosóﬁca que buscará cómo

justiﬁcar la compasión prescindiendo de categorías teológicas que tradi-

cionalmente le otorgan signiﬁcado a una virtud considerada esencial para

la convivencia social.

En los últimos años, impulsado por un renovado interés en el aris-

totelismo como marco para dar respuesta a diversas inquietudes morales

contemporáneas, se ha fortalecido un enfoque ético centrado en las vir-

tudes. Este pone el acento en la formación del carácter, la relevancia de las

emociones en la experiencia moral y el cultivo de disposiciones funda-

mentales para la construcción de lazos comunitarios sólidos y una preo-

cupación genuina por el bienestar ajeno (Pinedo, 2018). En este contexto,

como aﬁrma el autor, la compasión se percibe y se integra como una de

las virtudes estrechamente vinculadas al ámbito emocional del sujeto, así

como a sus motivaciones y aspiraciones tanto en la vida personal como

en los procesos de deliberación pública. Llegando incluso a considerarse

como la emoción democrática por excelencia (Modzelewski, 2017).

En este nuevo horizonte que hunde sus raíces en la Modernidad,

tal y como se viene anunciando, Martha Nussbaum emprende la labor ﬁ-

losóﬁca de rehabitar o rehabilitar la noción de compasión y su relevancia

para las sociedades actuales. Partiendo de la concepción aristotélica, la

ﬁlósofa norteamericana deﬁne la compasión como una emoción dolo-

rosa originada por la desgracia inmerecida de otra persona. Nussbaum

(2008) indaga sobre lo que ella denomina la “estructura cognitiva de la

compasión”, considerando así que existen una serie de creencias o juicios

que actúan como requisitos para el desarrollo de la compasión. Los jui-

cios que plantea la autora, que se inspiran en Aristóteles y en el estoicismo

antiguo, son: el juicio de gravedad, el juicio de merecimiento, el juicio de

posibilidades parecidas y el eudaimonista.

Para Nussbaum, la compasión constituye una emoción estrecha-

mente vinculada a la justicia y ocupa un lugar fundamental tanto en

sus planteamientos educativos como en su proyecto de promover una

renovada cultura política pública (Pinedo, 2018). Se trata de una emo-

ción con un alto valor para la reﬂexión ética, en la medida que se puede

vincular con la deliberación humana. Esta concepción de la ﬁlósofa se

alinea también con estudios empíricos y neurocientíﬁcos actuales que

integran elementos clave, hecho que le otorga aún mayor interés y vali-

dez. Desde dichos estudios se considera que existen una serie de compo-

nentes que conforman el fenómeno compasivo: el componente afectivo,

la diferenciación de uno mismo y el otro, un elemento cognitivo regu-

lador y, por último, un componente motivacional e intencional, que es

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latente, prosocial y que se dirige a aliviar el sufrimiento del otro (Stevens

y Benajamin, 2018).

Entre los componentes se destaca la prosocialidad que acompaña

a la compasión y que la hace diferir de otros fenómenos. Partiendo de

esta idea, se podría decir que la compasión es un sentimiento que im-

plica, por una parte, la preocupación ante el sufrimiento del otro, y por

otra, la motivación de ayudar, de mejorar el bienestar de la otra persona

(Klimecki, 2015). Es decir, el sentimiento nos conmueve, permitiendo así

experimentar el sufrimiento del otro, y al mismo tiempo nos mueve a ac-

tuar para aliviar dicho sufrimiento ajeno, asumiéndose así el dolor del

otro como una responsabilidad compartida. De este modo, se diría que

la compasión impulsa la acción moral, buscando aliviar el sufrimiento de

la otra persona.

A pesar de su potencial ético, la compasión no está exenta de crí-

ticas. De hecho, a lo largo de la historia de la ﬁlosofía y del pensamiento

moral, la compasión ha recibido interpretaciones muy contradictorias.

Desde el rechazo frontal de los estoicos y de Spinoza hasta Nietzsche,

que la considera un síntoma de decadencia, de debilitamiento del sentido

vital, pasando por la consideración de la compasión como fuente natural

de toda virtud en Rousseau y la participación de Schopenhauer en el su-

frimiento universal (Boella, 2004). No es de extrañar tal contradicción,

pues como apunta Boella (2004), la compasión, efectivamente, plantea el

problema clásico de las emociones, de su “irracionalidad” y, por tanto, de

su falta de ﬁabilidad, de su parcialidad, pero también el problema de la

diﬁcultad de transformarlas en acción, de ir más allá de su naturaleza re-

activa y sentimental. Este problema, como señala la ﬁlósofa italiana, se ha

convertido hoy en una cuestión social y política, debido a que existe una

desproporción entre la comunicación afectiva y la acción afectiva, entre la

capacidad de intervención del individuo y la cantidad de dolor presente

en el mundo. Y esta desproporción puede incluso acrecentar la situación

de contradicción de la compasión, conduciendo a un uso instrumental

y selectivo de esta. De ahí que se subraye una necesidad de rehabilitar el

valor y sentido moral de la compasión.

Arteta (2019) considera que la compasión entendida como un

simple sentimiento es pasajera, puesto que lo importante es el instante,

ya que la desgracia de la otra persona y el afecto compasivo que despierta

suelen ser casi simultáneos. Es selectiva, parcial, unilateral y supercial

puesto que, como se apuntaba unas líneas más arriba, precisa de un tipo

de padecimiento visible y concreto y depende del grado de proximidad

de la otra persona. Como le afecta un padecimiento en concreto, resulta-

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rá ser una compasión limitada. Será también un sentimiento temeroso,

puesto que tal y como se desprende de la deﬁnición aristotélica, la com-

pasión encierra el miedo ante la posibilidad de sufrir la desdicha que está

viviendo el otro. Puede considerarse, aﬁrma el autor, como directamente

interesada en el momento en el que se busca aliviar el dolor del otro para

aliviar así la propia angustia que siente uno.

En el momento en el que se mide la desgracia ajena de la otra per-

sona con el bienestar propio, desde la compasión puede surgir un desnivel

provocando que esta sea unidireccional y jerárquica. Esta característica es

la que podría llegar a desarrollar un sentimiento de cierta superioridad

en quien lo experimenta, desarrollándose así una relación asimétrica y

con un marcado componente paternalista, tal y como apuntan algunos

críticos. Por último, aﬁrmará el ﬁlósofo que, siendo un afecto dependiente

de los sentidos, la compasión será pasiva, reactiva y con cierto carácter

involuntario e inconsciente. Se entendería entonces que, impulsada por

el afecto, la compasión estaría falta de un proceso reﬂexivo, llegando a

obnubilar al sujeto.

A la luz de tales implicaciones, conviene distinguir la compasión

entendida como sentimiento, como pathos, que nos conmueve y nos

arrastra; de la compasión como “pasión ética” guiada por el ejercicio de la

razón y desde la cual a partir de hábitos (éthos) se forja el carácter (êthos)

(Gracia Calandín, 2018). Desde este último sentido, la compasión no se

entiende como un mero sentimiento pasivo que nos sobreviene, sino que

implica acción, una acción virtuosa. Bajo esta concepción, se estaría en

predisposición para rehabilitar el valor ético y sentido moral de la com-

pasión. Para elevar a la compasión a este plano expresamente ético, se

deben de reconocer sus fundamentos, siendo dos los cimientos en los que

se asienta: la dignidad humana y la vulnerabilidad o idea de ﬁnitud. Es

esta concepción la que nos invita a hablar de una compasión ética en la

medida en que esta reclama el reconocimiento de la dignidad en quienes

ha sido ultrajada (Gracia Calandín, 2018).

Podría decirse que los cimientos de la compasión como hábito vir-

tuoso son estas dos concepciones: por un lado, la idea del reconocimiento

de la dignidad humana, por otro, la conciencia de ﬁnitud y de nuestra

intrínseca vulnerabilidad, puesto que en ellas se instala el fundamento

ético de la compasión. Parafraseando a Arteta (2019), solo desde estas dos

ideas podrá dibujarse una teoría de la naturaleza moral de la compasión y

del papel que esta misma desempeña en la ética, e incluso en la educación

moral. En atención a lo anterior, podría aﬁrmarse que en la base de la

compasión existe una tensión entre la ﬁnitud y vulnerabilidad humanas y

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su dignidad, que es lo que elimina parte de la parcialidad y sesgo, ya que

todos nos igualamos ante estos mismos preceptos.

Ahora bien, el valor moral de la compasión reside en ponerse del

lado de quienes sufren y ayudar a los que más lo necesiten, no con un alar-

de de superioridad, sino para restaurar el daño que recibieron. Y esta idea

es la que lo vincula con la posibilidad de revertir el odio y sus discursos,

porque la compasión acude allá donde la dignidad ha sido ultrajada, allá

donde uno es más vulnerable. No es un tipo de sentimiento que tiende a

actuar en bien del otro sin más, sino por aquel que sufre y se encuentra en

una situación desfavorecida.

Tal y como se apuntaba en apartados anteriores, en múltiples oca-

siones el odio se disfraza de un sentimentalismo, de una falsa compasión

capaz de mover y conmover a una población por unas víctimas que no

son reales. Es decir, se puede hacer uso de esa emotividad para desper-

tar un contagio emocional particular que nos arrastra, redirigiendo así el

foco de la compasión. Para evitarlo, o mejor dicho para no desorientar-

nos, se precisa que la compasión vaya acompañada del pensamiento crí-

tico. Desde esta perspectiva, el artículo deﬁende que la compasión ética,

articulada junto al pensamiento crítico, puede constituirse en una herra-

mienta pedagógica y moral fundamental para prevenir la legitimación

emocional de los discursos de odio y fortalecer una cultura democrática

basada en el reconocimiento de la dignidad humana.

El vínculo indisoluble entre pensamiento crítico y compasión

La compasión ética representa un ejercicio concreto de discernimiento

sobre la vulnerabilidad del otro, que implica necesariamente tanto la críti-

ca como la autocrítica (Gracia Calandín, 2023). Aﬁrma el autor que com-

padecerse, en este sentido, no se reduce a experimentar pena o lástima

por alguien (o por uno mismo), al menos no desde el sentido de compa-

sión ética que aquí se deﬁende y que se considera el deseable en el marco

de la educación. En ese sentido, la compasión ética no oscurece la razón

ni confunde a la inteligencia con un sentimentalismo vacío. Al contrario,

constituye una disposición afectiva que no solo favorece, sino que exige

como condición indispensable el ejercicio del discernimiento.

En ese sentido esto es clave para lo que aquí se está tratando, a sa-

ber, el odio y sus discursos, ya que la capacidad crítica y autocrítica debe

orientarse a diferenciar con claridad entre preocupaciones que son legíti-

mas y aquellas que no lo son (Gracia Calandín, 2023). En otras palabras,

es necesario llevar a cabo una especie de proceso de selección y discerni-

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miento, puesto que no todo sentimiento de inquietud o desasosiego está

justiﬁcado. Tal y como se ha visto unas líneas más arriba, la preocupación,

en ciertas ocasiones, puede funcionar como un velo que puede encubrir

motivaciones ilegítimas. Para evitar caer en juicios distorsionados resulta

imprescindible, tal y como apunta el autor, realizar un análisis riguro-

so, aﬁnar la mirada crítica y deﬁnir con precisión cuál es el verdadero

objeto de esas preocupaciones. Eso nos puede ayudar a distinguir entre

la preocupación ilegítima que refuerza estigmas y alimenta estereotipos

denigrantes, y la preocupación legítima, que, encontrando su origen en

la compasión ética, impulsa la crítica responsable y fomenta el cuidado

y la protección de quienes realmente se encuentran en situaciones de

vulnerabilidad. La compasión ética nos invita a cultivar una sensibilidad

lúcida y responsable ante el sufrimiento ajeno, alejándonos de respuestas

meramente emocionales que pueden conducir a la inacción, a soluciones

simplistas o a poner el foco en aquellos que no lo merecen, que no son las

víctimas reales.

Y para todo ello, la educación es clave. Como nos dice Nussbaum

(2010), el objetivo de la educación no puede pretender ser que los niños

aspiren a la invulnerabilidad. Más bien al contrario, consiste en aceptar

y hacer ver nuestras propias limitaciones, que nos interrelacionan y nos

hacen ser interdependientes. Desde esta concepción es donde puede fo-

mentarse la compasión y el cuidado del otro, que reclaman la dignidad

humana y reconocen la vulnerabilidad que nos caracteriza, con una mi-

rada crítica y autocrítica sabiendo dónde hay que orientarse y por qué.

La educación como semillero de una ciudadanía compasiva y ética

Si se quiere revertir el odio y sus discursos, es necesario promover una

concepción de la humanidad y de la ciudadanía que coloque en el centro

la justicia social y la igualdad de oportunidades. Esto debe ir aparejado

con el respeto por la dignidad de todas las personas y el reconocimien-

to de la vulnerabilidad como un rasgo propio de nuestra condición, de

modo que estos principios orienten la reﬂexión moral y la toma de de-

cisiones políticas (Pinedo, 2018). Para ello, es clave la idea de compasión

que aquí se está defendiendo, ya que, siguiendo con el autor, entendida

de este modo, la compasión actúa como un motor en la formación de la

conciencia moral y en la promoción de conductas virtuosas orientadas al

bien común, no solo en el ámbito individual, sino también en el social y

público. Es de este modo como se podrá aspirar a una ciudadanía com-

pasiva, una ciudadanía cuya vida emocional impulse a interesarse activa-

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mente por los demás, en particular por quienes, debido a situaciones de

injusticia social, se encuentran en mayor condición de vulnerabilidad y

tienen menos posibilidades de desarrollarse plenamente como seres hu-

manos (Pinedo, 2018).

¿Cómo se vinculan estas ideas con lo que aquí se está tratando, a

saber, la idea de poder revertir el odio y sus discursos? Si los discursos

de odio logran arraigar en nuestras sociedades no es únicamente por-

que existan individuos intolerantes y malintencionados, que también. Su

fuerza también reside en que se alimentan de estructuras e imágenes so-

ciales, prejuicios que se han ido naturalizando y narrativas que hemos

ido interiorizando desde la infancia. Frente a tal panorama, este trabajo

deﬁende que la compasión ética, articulada junto al pensamiento crítico,

debe cultivarse desde la educación como una herramienta pedagógica

capaz de contrarrestar los mecanismos emocionales, sociales y culturales

que sostienen los discursos de odio.

La educación en general, y la ética en particular, en tanto que pro-

ceso de formación integral de sujetos, tiene el poder de, no solo ofrecer

conocimientos técnicos, sino también disposiciones éticas y afectivas. Es

por ello por lo que se permite reconocer el sufrimiento del otro, pero al

mismo tiempo también a preguntarse por las causas de ese sufrimiento,

con la ﬁnalidad de desarmar imaginarios sociales que sustentan a los dis-

cursos excluyentes.

En primer lugar, y antes de entrar en materia, lo más importante

sería revisar con una mirada autocrítica las propias actuaciones educa-

tivas. Esta problemática adquiere una especial relevancia en el ámbito

educativo, ya que la escuela constituye uno de los principales espacios de

socialización moral y construcción de imaginarios sobre la alteridad. En

muchas ocasiones y sin ser casi conscientes de ello, se pueden alimentar

esos discursos fóbicos desde los sistemas educativos, ya que se reprodu-

cen estereotipos, se silencian memorias y se perpetúan exclusiones. En las

aulas, el odio y sus discursos pueden sostenerse mediante la ignorancia

sobre el otro, con la simpliﬁcación de identidades complejas y con el mie-

do al diferente. En nuestros días parece ser que el otro se vuelve invisible y

que el resto nos hemos insensibilizado, hemos dejado de ver a los otros, de

reconocerlos y de sentir sus demandas (Tamarit, 2025). Por ello, siguien-

do a Tamarit, es necesario ofrecer primero un trabajo previo del otro, de

“des-ocultamiento” de una realidad que existe y que hemos dejado de ver,

para posteriormente, poder iniciar el reconocimiento del otro.

En este sentido, será clave que la educación empiece realizando un

autoexamen con la ﬁnalidad de desmantelar los mecanismos que siguen

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alimentando la visión del diferente como una amenaza, puesto que ahí se

genera un caldo de cultivo idóneo para los discursos del odio. Así como

fomentar la educación de los sentidos para que no se adormezcan ni se

saturen, generando espacios de apertura, de escucha y de diálogo (Ta-

marit, 2025). Por ejemplo, a partir de las narraciones, tal y como propo-

ne Modzelewski (2020 y 2017). A su vez, será esencial que se desarrolle

la tolerancia, pero una tolerancia “activa”, que es la que puede conducir

verdaderamente al camino del respeto mutuo y el reconocimiento de las

diferencias (Gracia Calandín, 2018).

En ese sentido, no se trata únicamente de formar sujetos compa-

sivos, sino de ofrecer herramientas para que sean capaces de interrogar y

reﬂexionar sobre las estructuras que generan sufrimiento y exclusión. Es

por ello por lo que en el apartado anterior se aludía al pensamiento crítico

como un elemento indisoluble de la compasión, porque se debe formar

sujetos compasivos, pero también críticos. Esta idea tiene que ver con lo

que se apuntaba antes sobre el desarrollo de la tolerancia activa, puesto

que educar en la compasión desde el pensamiento crítico también nos

puede ofrecer herramientas para reconocer aquel sufrimiento invisible,

pero sobre todo para reconocer nuestras propias responsabilidades.

De la misma manera, educar en la compasión ética tiene una tra-

ducción social y cultural, ya que no solo busca el bienestar emocional

del individuo, sino que pretende impactar y dejar huella en la esfera so-

cial. En un contexto donde los discursos de odio encuentran un terreno

fértil nutrido con miedo y desinformación, la escuela puede convertirse

en un espacio de resistencia que ayude a desarmar los discursos fóbicos.

Seguramente no se le puede atribuir a la escuela tal responsabilidad y

la magnitud de un problema tan grande como el que aquí nos adolece,

pero desde luego que puede ser el lugar donde construir otras narrativas y

discursos alternativos basados en la justicia, la solidaridad y la tolerancia

activa. Para ello, se debe poner el foco en ofrecer una educación para el

sentido y el bien común, una educación que “desde un enfoque humanista

y relacional coloque al ser humano y sus relaciones en el centro del pro-

ceso educativo, promoviendo la autodeterminación, el cuidado mutuo, y

la acción para el bien común” (Buxarrais, 2025, p. 90). Partiendo de esta

idea, podría pensarse en una educación que se enraíce en la compasión

ética. Esta supondría un semillero en el que poder sembrar las bases para

tratar de subvertir el odio y sus discursos, no como algo anecdótico y/o

puntual, sino como un compromiso, un compromiso cívico que perdura

en el tiempo, en el que mediante los hábitos se dará lugar a un carácter

sostenido y sostenible (Orts García, 2024) a lo largo del tiempo.

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Estas ideas remiten a la existencia de un vínculo intrínseco entre

la educación y la formación del carácter, entendido este como el conjunto

de hábitos y disposiciones que nos orientan hacia determinadas formas

de actuar y que se construye día a día a través de nuestras elecciones. Los

hábitos que nos inclinan a obrar correctamente reciben el nombre de vir-

tudes (Cortina, 2007). Estas virtudes son hábitos que pueden enseñarse

y educarse (Codina, 2015), por lo que resulta fundamental reﬂexionar

sobre los tipos de hábitos que se promueven desde la educación, ya que de

ellos depende la formación del carácter y, en consecuencia, la manera de

comportarse. “Cuando las escuelas se centran exclusivamente en la adqui-

sición de conocimientos, la dimensión personal permanece desatendida,

lo que conduce a un cultivo del carácter empobrecido y al subdesarrollo

de la empatía social” (Eﬀendi, 2024, p. 10).

Con todo ello, si se entiende que educar es ayudar a cultivar el ca-

rácter, el êthos, ¿cómo educar?, ¿desde qué valores?, ¿qué hábitos virtuo-

sos deberían estar a la base? Atendiendo contexto del odio y sus discursos,

deberían cultivarse, como se viene diciendo, aquellos valores éticos que

nos ayuden a forjar un carácter que aspire a un mundo más pacíﬁco, justo

y solidario. De ahí que se considere que la compasión sea un hábito que

se deba practicar, hasta que se convierta en costumbre, ya que es un modo

para iniciar a tratar de subvertir el odio y sus discursos. Aﬁrma Cortina

(2007) que la compasión supone un móvil moral ante el sufrimiento y la

desgracia, un móvil que conviene desarrollar porque en él reside el víncu-

lo que nos une y que debemos fortalecer, ya que, seguramente la falta de

esa ligazón sea uno de los factores que alimentan el odio y sus discursos.

Por consiguiente, existe toda una serie de hábitos que convendría

cultivar pues estos alimentan a la compasión ética, al mismo tiempo que

se alejan de los sentimentalismos pasajeros y vacíos. Con ello se hace re-

ferencia al diálogo y la escucha activa, a la corresponsabilidad cívica, y a

la solidaridad encarnadas en la ética del cuidado, con la que el respeto al

otro no es condescendiente ni paternalista, sino un reconocimiento de su

dignidad humana.

En el acto educativo debe haber una comunicación, un encuentro, un

verdadero diálogo sin menosprecio del otro […] la idea principal es lle-

var lo periférico al centro, como partícipe de un todo, ya no es una parte,

no se ve aislado, sino que es un solo organismo (Vivas, 2015, pp. 6-7).

Tomando todo ello en consideración se podría aﬁrmar que, en el

ámbito educativo, la compasión ética se convierte en una herramien-

ta esencial para formar ciudadanos críticos, capaces de identiﬁcar las

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causas estructurales del odio y sus discursos, y de asumir un compro-

miso activo con su transformación. Entendida de este modo, la compa-

sión no es un mero impulso pasajero, sino un componente clave de la

formación moral, que articula la dimensión afectiva y emocional con

la racional y ética. Al dar lugar a la reﬂexión crítica, la compasión ética

también nos guía a revisar nuestras propias prácticas y prejuicios, fa-

voreciendo así una educación que aspire a la justicia, la solidaridad y

el respeto de la dignidad de todos, asumiendo así las responsabilidades

individuales y colectivas.

En este contexto educativo y social, esto es relevante, ya que nos

permite orientar el pensamiento crítico no solo hacia un análisis externo,

sino también hacia la revisión de nuestras propias motivaciones y juicios.

De este modo, educar para una compasión ética y para un pensar crítico

signiﬁca formar personas capaces de detectar cuándo la preocupación es

un motor para el bien y cuándo, en cambio, se convierte en un pretexto

para el odio y la intolerancia. De ahí que se considere que el ejercicio

constante de crítica y autocrítica, acompañado de la compasión, sea un

pilar fundamental para la construcción de sociedades más inclusivas y

solidarias, ya que permite diferenciar las víctimas ﬁngidas de las reales, y

nos permite poner el foco allá donde la vulnerabilidad ha dejado y sigue

dejando heridas y conﬂictos abiertos.

Conclusiones

El análisis desarrollado en este artículo permite sostener que los discur-

sos de odio constituyen uno de los desafíos éticos, sociales y educativos

más complejos de las democracias contemporáneas. Su expansión no

puede comprenderse únicamente como el resultado de actitudes indivi-

duales desviadas o como un problema circunscrito al ámbito del lenguaje,

sino que debe situarse en el marco de dinámicas emocionales, culturales y

políticas más amplias que los alimentan, legitiman y normalizan. En este

sentido, el odio se maniﬁesta como un fenómeno socialmente construido

que encuentra en los discursos un instrumento privilegiado para tradu-

cirse en prácticas de exclusión, deshumanización y daño.

Mediante este artículo se constata que emociones como el miedo y

la repugnancia desempeñan un papel estructurante en el origen y conso-

lidación de los discursos de odio. Estas emociones, lejos de actuar única-

mente a nivel individual, funcionan como verdaderos elementos cultura-

les que organizan percepciones, delimitan fronteras morales y refuerzan

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identidades excluyentes. El miedo activa narrativas de amenaza que jus-

tiﬁcan la defensa frente a un “otro” percibido como peligroso, mientras

que el asco proyectado contribuye a despojar a ese otro de su condición

humana, facilitando su marginación. Cuando estas emociones se ven re-

forzadas por determinados contextos sociales y políticos, se convierten en

un caldo de cultivo especialmente fértil para la proliferación de discursos

que legitiman la exclusión y la violencia.

Desde esta perspectiva, los discursos de odio no pueden entender-

se como simples expresiones verbales cargadas de aversión, sino como

prácticas sociales con un gran impacto. El lenguaje no solo reﬂeja el odio,

sino que lo activa, lo canaliza y lo convierte en acción. A través de los

discursos, el deseo de dañar al otro se normaliza, se justiﬁca y se traduce

en políticas, comportamientos y actitudes que afectan directamente a la

dignidad y a las condiciones de vida de personas y colectivos concretos.

Esta constatación refuerza la idea de que la respuesta frente a los discur-

sos de odio no puede limitarse a estrategias censoras, sino que exige una

revisión profunda de los elementos emocionales, culturales y morales que

los sustentan.

En este marco, el artículo ha subrayado la existencia de carencias

signiﬁcativas en quienes sostienen y reproducen discursos de odio. Ta-

les carencias se maniﬁestan, entre otros aspectos, en una limitada capa-

cidad crítica, en identidades frágiles o empobrecidas y en déﬁcits en el

ámbito de los afectos y el cuidado. Estas limitaciones diﬁcultan el reco-

nocimiento del otro como sujeto digno y favorecen procesos de deshu-

manización. Reconocer estas carencias no implica justiﬁcar el odio, sino

comprender las condiciones que lo hacen posible y, por tanto, identiﬁ-

car ámbitos de intervención prioritarios, entre los cuales la educación

ocupa un lugar central.

Especial atención merece la dimensión engañosa que adoptan de-

terminados discursos de odio en el contexto contemporáneo. Tal como

se ha argumentado, estos discursos suelen presentarse bajo un discurso

victimista que confunde deliberadamente vulnerabilidad con victimismo.

Al apropiarse del lenguaje del cuidado y de la protección, el odio logra

legitimarse como una respuesta de defensa frente a amenazas supuesta-

mente externas, desplazando a las víctimas reales y vaciando de conteni-

do moral nociones fundamentales para la convivencia democrática. Esta

instrumentalización del sufrimiento no solo diﬁculta la identiﬁcación del

odio, sino que contribuye a su normalización y a la erosión progresiva de

los valores democráticos.

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Frente a este escenario, el artículo ha defendido la necesidad de

recuperar una comprensión profunda de la vulnerabilidad como rasgo

constitutivo de la condición humana. Lejos de ser una debilidad o un

privilegio moral, la vulnerabilidad remite a nuestra interdependencia y

a la necesidad mutua que nos deﬁne como seres humanos. Reconocer la

vulnerabilidad compartida permite desmontar las narrativas excluyentes

del victimismo y abre la posibilidad de construir relaciones basadas en el

cuidado, la responsabilidad y el reconocimiento recíproco.

En este punto, la compasión emerge como un valor moral clave

para contrarrestar las lógicas del odio. Siguiendo el pensamiento de Mar-

tha Nussbaum, la compasión ha sido entendida aquí como un sentimien-

to ético complejo que articula apertura afectiva ante el sufrimiento ajeno

y juicio racional orientado a la justicia. Esta concepción permite diferen-

ciar claramente la compasión ética de sus falsas apropiaciones, evitando

que sea reducida a una emoción acrítica o instrumentalizada al servicio

de la exclusión. Precisamente en la integración entre emoción y razón

reside su potencial transformador: una compasión ética es capaz de re-

conocer el sufrimiento sin jerarquizarlo ni utilizarlo como excusa para

negar la dignidad del otro.

Desde esta perspectiva, la educación se presenta como un espacio

privilegiado para el cultivo de la compasión ética y del pensamiento crí-

tico. Las instituciones educativas no pueden limitarse a la transmisión

de conocimientos técnicos o competencias instrumentales, sino que de-

ben asumir su responsabilidad en la formación moral y cívica de las

personas. En un contexto marcado por la sobreexposición a estímulos

emocionales, la polarización y la manipulación afectiva, resulta impres-

cindible ofrecer herramientas que permitan interpretar críticamente los

discursos, gestionar las emociones y desarrollar disposiciones orienta-

das al cuidado y la justicia.

Finalmente, apostar por una educación en y para la compasión éti-

ca implica asumir un compromiso que trasciende el ámbito individual

y se proyecta en lo social y lo político. No se trata de una propuesta in-

genua ni de una solución inmediata frente al odio, sino de un horizonte

normativo que permite orientar prácticas educativas y democráticas más

inclusivas y humanas. En tiempos en los que el odio se disfraza de cuida-

do y el sufrimiento se convierte en recurso retórico, la compasión ética

se conﬁgura como una brújula moral indispensable para resistir la des-

humanización y fortalecer los valores que sostienen la vida democrática.

Cultivarla es, sin duda, una tarea compleja, pero también una exigencia

ética ineludible de nuestro tiempo.

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Nota

1. Martha Nussbaum (2008, p. 237) explica que los productos que generan asco son

aquellos que se vinculan con la propia vulnerabilidad de uno en cuanto a la des-

composición, puesto que con ello se sobrentiende que uno mismo será producto de

desecho. Por esta razón, en todas las culturas la capacidad de lavar y deshacerse de

los desperdicios supone un índice de dignidad humana. La ﬁlósofa cita a Rozin y

Fallon (1987), en su trabajo “A perspective on disgust”, donde explican cómo a par-

tir de los análisis hechos sobre algunas prisiones y campos de concentración, se ha

podido establecer que aquellos individuos privados del uso de los baños o a los que

se les prohibía lavarse, podían considerarlos infrahumanos siendo así más sencillo

torturarlos y matarlos, pues había descendidos al rango de animales.

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Declaración de autoría-Taxonomía CRediT

Autora Contribuciones

Maria Orts García

La elaboración completa del artículo es de autoría indivi-

dual, en tal sentido, el contenido presentado en el documen-

to es de exclusiva responsabilidad de la autora.

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Declaración de uso de inteligencia articial

La autora Maria Orts García, declara que la elaboración del artículo titulado: “La

compasión ética en la educación para la superación del odio y sus discursos” contó

con el apoyo de IA para búsqueda y revisión bibliográﬁca, y para cuestiones de para-

fraseo y corrección de redacción.

Fecha de recepción: 03 de julio de 2025

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2025

Fecha de aprobación: 20 de noviembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026