Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.03

el Cultivo de ComPetenCias demoCrátiCas

en la soCiedad del siglo xxi

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

I T L*

Universidad de Valencia, España

http://ror.org/043nxc105

isabel.tamarit@uv.es

https://orcid.org/0000-0003-0114-5554

Forma sugerida de citar: Tamarit López, Isabel. (2026). El cultivo de competencias democráticas en la sociedad

del siglo XXI. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (41), pp. 111-139.

Resumen

El presente escrito plantea la problemática actual en las democracias del siglo XXI, las amenazas y los conﬂictos

a los que se enfrenta la ciudadanía y de qué manera paliar los efectos negativos de un atomismo y radicalismo

autoritario creciente, que se agrava con las tecnologías y la digitalización. El objetivo es presentar la educación

ético-cívica como un recurso fundamental para el desarrollo humano y la vida democrática, entendiendo que

el pensamiento crítico y las virtudes cívicas sientan las bases para degustar los valores democráticos. Se destaca

la importancia de capacitar a los jóvenes con las competencias democráticas que les permitirán erigirse como

agentes responsables en un contexto social pluralista y complejo. Para ello se ha seguido una metodología de análisis

crítico de artículos y estudios de investigación que aportan resultados y reﬂexiones, tanto sobre la situación actual

como propuestas pedagógicas orientadas a la revitalización de la vida democrática. Así, el documento presenta

inicialmente el análisis del estado de la cuestión y los fundamentos de la democracia, señalando qué competencias

democráticas son más necesarias en la actualidad; a continuación, se justiﬁca la importancia de la educación ético-

cívica; ﬁnalmente, se presentan unas propuestas pedagógicas orientadas al cultivo de dichas competencias y que se

enmarcan en el aprendizaje dialógico, la resolución pacíﬁca de conﬂictos y la educación emocional.

Palabras clave

Democracia, educación, ética, competencias, ciudadanía, pensamiento crítico.

* Doctora en Filosofía con premio extraordinario y mención internacional. Licenciada en Fi-

losofía con premio extraordinario y diplomada en Fisioterapia con premio extraordinario y

III Premio Nacional de estudios universitarios por la Universidad de Valencia. Actualmente es

profesora catedrática de enseñanza secundaria en la especialidad de Filosofía y dirige el centro

educativo donde desempeña su función docente principal, el IES Massamagrell. También es

profesora asociada del departamento de Filosofía en la Universidad de Valencia. Ha participado

en varios proyectos de investigación: bioética, Euroethos y cooperación al desarrollo en cola-

boración con la AECI. Durante la formación como personal investigador ha realizado estancias

académicas en la Universidad de Cambridge, Oxford, Lovaina y Universidad de la República de

Uruguay. Ha publicado diversos artículos en revistas de prestigio y participado en volúmenes

relacionados con la ﬁlosofía, la educación y la enseñanza de la ética.

112

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

Abstract

is paper addresses the current problems facing 21st century democracies, the threats and

conﬂicts faced by citizens, and how to mitigate the negative eﬀects of growing atomization and

authoritarian radicalism, which are exacerbated by technology and digitalization. e aim is to

present ethical and civic education as a fundamental resource for human development and

democratic life, understanding that critical thinking and civic virtues lay the foundations for

enjoying democratic values. It highlights the importance of equipping young people with the

democratic skills that will enable them to become responsible agents in a pluralistic and complex

social context. To this end, a methodology of critical analysis of articles and research studies has

been followed, providing results and reﬂections on both the current situation and pedagogical

proposals aimed at revitalizing democratic life. erefore, the document initially presents an

analysis of the state of the art and the foundations of democracy, pointing out which democratic

skills are most necessary today. Next, the importance of ethical-civic education is justiﬁed, and

ﬁnally, pedagogical proposals aimed at cultivating these skills are presented, which are framed

within dialogic learning, peaceful conﬂict resolution, and emotional education.

Keywords

Democracy, Education, Ethics, Skills, Citizenship, Critical thinking.

Introducción

En un momento histórico como el actual, en pleno siglo XXI, se constata

una situación en la que se acrecientan los radicalismos en la sociedad, se

pierde el sentido democrático y aparecen de nuevo posturas y propuestas

políticas autoritarias, que parecían haber sido relegadas al siglo XX, con el

triunfo de la democracia liberal en Occidente (Fukuyama, 1992). Se trata

tal vez de un contexto de “postdemocracia” (Crouch, 2020) o “democracia

iliberal o antiliberal” (Zakaria, 1997; Ylarri, 2015), que se traduce en una

serie de síntomas que amenazan principalmente a la ciudadanía y a los

valores ético-cívicos vinculados a la vida democrática: igualdad, justicia

y libertad. Esta situación, que resume el estado de la cuestión o punto de

partida de la investigación, se suma al individualismo y atomismo en que

se encuentra la sociedad, el escaso compromiso social y democrático de las

generaciones más jóvenes, y su escasa participación en los procesos socia-

les, que representan una amenaza seria para la democracia (Taylor, 2005).

Es un escenario proclive al surgimiento de radicalismos y postu-

ras extremas que chocan con la tolerancia y el respeto activo, como es

el surgimiento de actitudes xenófobas, racistas o discriminatorias hacia

aquel que piensa o cree diferente. En consecuencia, surgen identidades

extremas que chocan en un espacio plural y multicultural, que en térmi-

nos democráticos requieren del respeto y del reconocimiento de la igual

dignidad de las personas para garantizar la paz (Przeworski, 2022).

113

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

Este contexto, además, se alimenta de un modo de vida, de acomo-

darse al mundo o ajustarse a la realidad, que se repliega cada vez más en

el individuo, quien se refugia en una realidad alimentada por la digitali-

zación y la tecniﬁcación del mundo de la vida, se vuelve anónimo y con

escasa capacidad crítica para hacer frente a la desmesurada cantidad de

información y se desborda por la falta de tiempo real y el ritmo acelerado

con el que se lanza esa información (Rosa, 2016). Se trata de una cantidad

ingente y acrítica de datos (Han, 2022) que no se pueden comprender en

su totalidad. Como tempranamente señaló la matemática Cathy O’Neil

(2018), los modelos matemáticos complejos se usan para la toma de de-

cisiones políticas, lo que conduce no solo a una perpetuación de las des-

igualdades y la discriminación, sino a una nueva versión de tecnocracia

en la que la ciudadanía queda anulada por los algoritmos.

Esta situación constituye el problema central de la presente inves-

tigación: un individuo afectado en su desarrollo, en su autoconcepción,

en la forja de su identidad; pero además una vida en comunidad que se

encuentra amenazada principalmente en sus fundamentos, es decir, los

valores ético-cívicos de libertad, justicia, igualdad, solidaridad, etc., que

sientan las bases de las sociedades democráticas (Bauman, 2007). Por eso,

el objetivo es plantear la posibilidad de un aprendizaje para la vida en de-

mocracia, porque nadie nace sabiendo apreciar la libertad o la justicia, es

tarea que compete a la educación y que requiere de un trasfondo cultural

y un horizonte de sentido. Para este asunto de radical actualidad y preo-

cupante por cuanto afecta a la democracia como forma de organización

social y política, se propone como una parte importante de la solución la

promoción de la educación ético-cívica. Esta constituye una herramienta

fundamental para capacitar a la ciudadanía en el ejercicio de sus compe-

tencias democráticas, en la recuperación del gusto por los valores demo-

cráticos fundamentales y en la forja de una serie de virtudes cívicas que,

junto con el pensamiento crítico, contribuirán a la revitalización de una

ciudadanía activa, responsable, justa y solidaria (Jerome et al., 2024).

En este escrito se plantea el aprendizaje para la vida democráti-

ca como una prioridad en la educación para la ciudadanía (Santisteban

et al., 2018). Se trata de aprender a vivir en democracia, y ello requiere de

aptitudes, actitudes, valores y conocimientos.

La metodología para justiﬁcar esta propuesta se fundamenta, por

un lado, en las necesidades del contexto actual, descrito más arriba, y las

problemáticas asociadas, por otro lado, en la recuperación de las bases

ﬁlosóﬁcas del pensamiento democrático como modo de organizar la vida

política desde la libertad y la justicia principalmente. Para ello se realiza

114

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

un análisis de la bibliografía y de las principales propuestas teóricas clási-

cas del ámbito de la ﬁlosofía política que existen al respecto.

La investigación aporta también una parte propositiva o de resul-

tados, pues se presentan una serie de propuestas pedagógicas en la línea

de la educación ético-cívica. Pretenden servir como marco para el cultivo

de virtudes, habilidades y competencias democráticas para una ciudada-

nía activa, que aprende lo que implica la vida en democracia y aspira a

ejercer su agencia de manera responsable y solidaria, actuando por el bien

común, el del conjunto de la comunidad socio-política, y reconociendo a

los otros como seres dignos.

Finalmente, se expondrán las conclusiones pertinentes que res-

ponden a los retos que plantea la cuestión inicial ahondando en qué papel

juega en esta tarea el educador y qué ofrece el contexto educativo como

lugar de encuentro para el desarrollo humano y la revitalización de la

democracia en el siglo XXI.

Un mundo en crisis frente a la “postdemocracia”

Es innegable que el siglo XXI se inició en un momento crítico para los

sistemas democráticos. Los efectos de esta crisis se vislumbran en la si-

tuación que se vive actualmente a nivel global. Se trata de un contex-

to caracterizado por una globalización que nos ha conectado en las co-

municaciones, nos ha posibilitado vivir de manera paralela con muchos

otros, pero nos ha desvinculado de los asuntos humanos más próximos,

invisibilizando situaciones de injusticia que pasan desapercibidas porque

quedan relegadas a la anonimia y los márgenes de una sociedad que se

centra en lo inmediato. Cabe destacar en este sentido el papel que juegan

las redes sociales y la soberanía de la tecnología y la digitalización, que

nos inducen a un tipo de vida en clave de masa que, en ocasiones, fracasa

vacía, buscando un falso imperativo de la felicidad y que aboca en el des-

encanto y la confusión (Pinedo Cantillo, 2024).

La vida de aceleración extrema en que se vive no solo afecta in-

dividualmente, también conduce a una alienación del yo como indica

Harmut Rosa (2016) e imposibilita adentrarse en la identidad auténtica

y en las implicaciones de la propia humanidad. Esto también incide en la

comunidad, ya que a medida que se pierde la capacidad de detenerse y

de escuchar al otro atentamente, se olvida la importancia de reconocerlo

como un igual y de valorarlo en su dignidad.

115

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

Asimismo, se van perdiendo los vínculos que mantenían unidas a

las personas como comunidad y que otorgaban sentido a sus costumbres,

creencias, modos de vida y de entender el mundo. La cohesión social,

tan necesaria para los procesos de reconocimiento y agencia solidaria,

se encuentra resquebrajada. Las grietas que la debilitan van socavando el

humus o trasfondo necesario para el ﬂorecimiento humano.

La radicalidad de una identidad compleja se va simpliﬁcando a me-

dida que no se cultivan ni se forjan aquellos hábitos que permitirían el

entendimiento mutuo más allá de lo inmediato, yendo a los orígenes, a

los horizontes de sentido que se comparten con otros y desde los que es

posible la comprensión mutua (Taylor, 1994 y 2005). Se pierde libertad

cultural a medida que se pierde la capacidad crítica, se anula la riqueza del

contexto, porque se simpliﬁca, se homogeneiza a unos patrones comunes

la diversidad cultural y los diferentes modos de vida que existen en socie-

dades pluralistas. Esta reducción de la diversidad cultural coexiste a su vez

con la radicalización extrema de algunos modos culturales y opiniones, lo

que genera conﬂictos y choques entre posturas distintas, en ocasiones, vio-

lencia y manifestaciones de odio que minan las bases de la vida en común,

la conﬁanza y la seguridad que la democracia necesita para funcionar sa-

ludablemente (Gracia Calandín y Suárez Montoya, 2023).

Todos estos factores acometen contra la vida democrática y llevan

a pensar que tal vez estamos en un momento de postdemocracia, pues el

sistema democrático se ha pervertido de tal modo que ha dejado de fun-

cionar y de responder a las necesidades de organización política que tiene

todo Estado que aspire a ser regido por los principios de igualdad, justicia

y libertad (Gozálvez Pérez et al., 2023).

En su defecto existen Estados que se dicen democráticos pero que

cuentan entre sus partidos políticos grupos extremistas y autoritarios

con discursos radicales que polarizan la opinión pública, sin posibilidad

de brindar paso al diálogo o a la búsqueda de acuerdos comunes (Bauer

et al., 2021). Asimismo, las instituciones políticas sufren un deterioro que

la ciudadanía traduce en desconﬁanza, por asuntos relacionados con la

corrupción, la malversación de fondos, la inoperancia de las instituciones

o la confusión en la separación de poderes. Estos Estados supuestamente

son democráticos, pero en realidad constituyen democracias débiles, y

esto puede deberse a varias razones: o bien se trata de Estados democráti-

cos incipientes con poca tradición democrática y que derivan de orígenes

autoritarios, por tanto, requieren de un fortalecimiento de las bases y los

valores sobre los que descansa la democracia (Albertus y Menaldo, 2018).

O bien son Estados que se han fundamentado históricamente como de-

116

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

mocracias reales y fuertes pero que se han visto debilitadas con el tiem-

po, porque no se han cuidado aspectos esenciales de la vida democrática,

como son: las libertades fundamentales, el pluralismo, la participación

crítica de la ciudadanía, el respeto a las minorías, la prensa libre y diversa,

el pluripartidismo, la seguridad, y los derechos civiles básicos de todos los

grupos que componen la sociedad civil.1

Ambos casos adolecen de fallos en la democracia que conviene

superar si lo que se quiere es seguir apostando por un régimen político

democrático (Bauer et al., 2021). En el siguiente apartado se exponen los

fundamentos democráticos que nos permitirán justiﬁcar la pertinencia

de las propuestas pedagógicas que pueden contribuir desde la educación

ético-cívica a fortalecer la competencia democrática de la ciudadanía y

revitalizar la vida democrática en las sociedades del siglo XXI, desde un

enfoque basado en la adquisición de aptitudes, actitudes y valores que

facilitan el desarrollo competencial.

Fundamentos de la vida democrática

En sus orígenes la democracia se ha concebido como gobierno del pueblo,

participativa y directa, aunque con cierto grado de elitismo en la con-

cepción de la ciudadanía, ya que como sabemos, en Atenas o en las polis

griegas, en la Grecia clásica antigua, los considerados ciudadanos se re-

ducían a un número reducido de personas, en concreto varones, libres, no

extranjeros y adultos. Se restringía la capacidad de participación y, por

tanto, el reconocimiento para ejercer esa libertad, pues la igualdad no era

algo que se entendiera como igual trato o reconocimiento de derechos

a todas las personas que habitaban en la polis, sino solo a algunos que

realmente podían autoconcebirse y ser reconocidos como ciudadanos de

pleno derecho (Bovero, 1987).

Por tanto, hay que remitirse a la Modernidad para entender el re-

surgimiento de las democracias en Occidente tras años de regímenes to-

talitarios. Aparece, entonces, otra perspectiva desde la que interpretar la

libertad y la igualdad. Este otro modo, comparado con el primero —la

democracia de los antiguos— se trata de una democracia de los modernos,

categorizada según la conceptualización que hace Isaiah Berlin (2001),

donde compara la libertad de los antiguos con la de los modernos.

La democracia de los modernos pasa a ser representativa y se ca-

racteriza principalmente por la separación de poderes, pero además se

reconoce a todo ciudadano como sujeto de derechos y con capacidad

117

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

igual para participar en la vida democrática. Se levanta la restricción a

la concepción de ciudadanía que existía en la antigüedad y se presupo-

ne que toda persona es válida para ejercer sus derechos de participación

(derecho al voto), al menos con el sufragio universal. Sin embargo, a esta

universalidad le surgieron excepciones que, precisamente, se basaron en

la supuesta falta de capacidad para participar en condiciones de igualdad

y ejercer los derechos y libertades de manera responsable. La condición

de ciudadanía plena no es algo que se adquiere simplemente por el naci-

miento en un lugar, requiere estatus legal y reconocimiento.

El liberalismo característico de la sociedad moderna supone in-

dudablemente un progreso social por lo que respecta a los derechos y las

libertades del individuo frente a la opresión de los regímenes medievales.

Al menos desde el siglo XVII, autores como John Locke y de modo más

desarrollado a mediados del siglo XIX, John Stuart Mill (1988), recalan

en el papel protagonista que la libertad del individuo debe ocupar en la

sociedad. Con todo, aunque la concepción de la “libertad negativa” (Ber-

lin, 2001) constituye una salvaguarda indispensable frente a regímenes

totalitarios (hay que reconocer la solvencia de dicho argumento, tanto en

Mill como en Berlin), presenta, no obstante, algunas deﬁciencias para el

propósito del cultivo de las competencias democráticas que aquí nos ocu-

pan. Así, Taylor (2005) analiza cuál es el problema de la libertad negativa

y propone una concepción positiva de libertad, según la cual no basta con

aﬁrmar que la libertad es un derecho, sino que es necesario entender la

libertad como ejercicio, porque de otro modo puede quedar únicamente

reﬂejada en un documento, pero no haber modo de hacerla efectiva, esto

es, de actuar y ser libremente. En otras palabras, aunque el individuo no

encuentre interferencias u obstáculos externos —como contempla la li-

bertad negativa— ello no es suﬁciente para poder ejercer su libertad de

manera real. Para ello es clave reconocer las condiciones materiales de

existencia, es decir, los contextos sociales, históricos y políticos, poniendo

especial énfasis en los vínculos sociales y los horizontes de signiﬁcado

de los agentes, ya que estos facilitan u obstaculizan ese ejercicio real de

la libertad. Entender la libertad como ejercicio implica llevar a cabo una

crítica al atomismo social y preocuparse por los vínculos sociales que

conforman la sociedad, que deﬁnitivamente son facilitadores de la ac-

ción libre. En este sentido, la educación para la ciudadanía democrática es

clave, ya que contribuye a valorar esas condiciones de manera crítica, en

tanto que son imprescindibles para comprender el ejercicio de la libertad

(Santisteban et al., 2018).

118

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

Por ello, siguiendo a autores clásicos como John Dewey (1995) o

más recientes como Nussbaum (2010), se encuentra una relación intrín-

seca entre la educación y la democracia, ya que la educación es la clave

para la formación de ciudadanos activos, responsables y comprometi-

dos en una sociedad democrática. La educación para la participación, la

democracia como forma de vida, la promoción de valores ético-cívicos

como la justicia, la igualdad, la libertad, la solidaridad o el diálogo son

fundamentales para la educación (Gracia Calandín, 2020). El estatus de

ciudadanía democrática para ser ejercido realmente demanda tanto com-

petencia, esto es, aptitud o saber hacer, como capacidad, libertad real para

desarrollar el papel que caracteriza a una ciudadanía responsable, libre y

justa. Esta competencia democrática se adquiere a partir de una educa-

ción ético-cívica, que cultiva las virtudes, los hábitos y las capacidades que

posibilitan el desarrollo de la misma, y que además posibilitan la toma de

conciencia sobre la responsabilidad que supone este tipo de agencia.

Competencias democráticas para el ejercicio real

de la ciudadanía

En este punto se especiﬁca qué competencias requiere la ciudadanía para

ejercer su poder y soberanía en un sistema democrático, y salvaguardar

los fundamentos y los valores de la vida democrática en las sociedades

del siglo XXI.

En primer lugar, parece esencial que la ciudadanía cultive el pen-

samiento crítico desde una racionalidad encarnada (Cortina Orts, 2007)

y, no tanto, instrumentalista o calculadora; desde una racionalidad que

se orienta hacia el desarrollo de las personas y de los pueblos (Barrientos

Rastrojo, 2024). De este modo, ante la masa desmesurada de información

que se recibe, así como las tentativas de adoctrinamiento y polarización a

que se ve sometida por distintos poderes y autoridades populistas o auto-

ritarias (Han, 2022), resulta imprescindible ejercer de manera crítica un

análisis, selección y tratamiento de la información que permita diferen-

ciar entre lo verdadero y lo falso, entre lo que se comunica con intenciones

de manipulación y lo que simplemente se vierte para generar confusión o

distracción respecto a lo esencial. Asimismo, los discursos populistas que

proliferan a nivel político merecen ser abordados de manera crítica, para

poder evaluar realmente lo que se pretende desde algunos partidos polí-

ticos, o desde los medios de comunicación que se pervierten sirviendo a

119

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

uno de los polos de manera desleal, recurriendo a las falsas noticias o la

comunicación parcial o sesgada de las mismas.

Este pensamiento crítico posibilita también valorar los prejuicios,

opiniones y razones respecto a cuestiones fundamentales, ejerciendo esa

capacidad de autocrítica que libera de sesgos o posturas discriminatorias

(Barrientos Rastrojo, 2024). La crítica requiere de razonamiento y de ar-

gumentos que justiﬁquen la postura que se adopta, ahora bien, conviene

matizar a qué razón se está aludiendo para no caer en el error de una

razón instrumentalista o calculadora. Esta última supondría el abordaje

de la cuestión desde una posición poco inclusiva, con poca sensibilidad

hacia argumentos que arraigan en sentimientos o costumbres que dan

sentido a los pueblos, a la vida de las personas, pero que no se prestan

al cálculo. Estas tienen más que ver con las raíces y las obligaciones per-

sonales (Cortina Orts, 2007 y 2024), antes que con algoritmos sobre lo

más conveniente o lo más efectivo. Frente a la omnipresencia de las in-

teligencias artiﬁciales en una sociedad tecnologizada como la actual, se

encuentra la razón cordial y/o razón encarnada que apela a aquello que

humaniza, desde la corporalidad y el corazón, identiﬁcando a los seres

humanos como seres que piensan, razonan y a su vez sienten, se emocio-

nan, posibilitando así la empatía con el otro como primer paso para su

reconocimiento. Pero, es cierto que la empatía es a menudo un término

equívoco y aquí abogamos por el tipo de “compasión ética” que conecta

directamente con la capacidad crítica, pues razón y corazón; crítica (dis-

cernimiento) y sentimiento se conectan intrínsecamente (Gracia Calan-

dín, 2020 y 2023). Esta conexión se concreta en una forma de educación

sentimental creativa (París Albert, 2022b)

En segundo lugar, ligado a la racionalidad mencionada más arriba

y al propio pensamiento crítico, está el lenguaje y la capacidad del habla,

el logos de los griegos antiguos (de modo muy elocuente, Aristóteles). Es

esa facultad propiamente humana que posibilita a través de la razón y

del lenguaje indagar y distinguir lo justo de lo injusto, lo verdadero de lo

falso, lo dañino de lo bueno. Este logos en tanto se pone en contacto con

otro se transforma en diálogo, y entonces la indagación a través de la ra-

zón y en búsqueda de la verdad, se lleva a cabo de manera intersubjetiva

mediante el lenguaje, la palabra intercambiada, la conversación que posi-

bilita conocer las razones del otro, entenderlo, saber qué siente y cómo se

siente (Tamarit López, 2025).

Es evidente que la competencia dialógica resulta fundamental para

entenderse, resolver conﬂictos de manera pacíﬁca, llegar a acuerdos, al-

canzar consenso sobre cuestiones controvertidas, comprenderse y empa-

120

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

tizar con las otras personas. Estas acciones constituyen la clave de la vida

democrática y el origen de la participación e implicación de la ciudadanía

en el espacio público (Dewey, 1995; Nussbaum, 2010).

En tercer lugar, una vida en sociedad requiere de cooperación y

de solidaridad, para mantener los vínculos y satisfacer las necesidades

más básicas, sobre todo de los más vulnerables, teniendo en cuenta que

todos requerimos a lo largo de nuestra vida, desde el nacimiento, de la

ayuda de otras personas. Asumir esta vulnerabilidad y la desprotección

que supone la soledad o el aislamiento, resulta patente en momentos de

mayor debilidad, como puede ser una enfermedad, una edad avanzada,

una discapacidad, pero puede afectar a cualquier persona por la propia

condición humana. La ciudadanía debe apostar por mantener cierta co-

hesión social y procesos cooperativos que mantengan los vínculos entre

las personas (Barrientos Rastrojo, 2024). Estos vínculos pueden emanar

de la compasión ética, el reconocimiento, el amor, la amistad, que se cul-

tivan en la vida comunitaria y que unen a las personas. Son los vínculos

los que mueven a la acción solidaria, a asumir la responsabilidad de ac-

tuar en favor de otra persona que lo necesita, porque nos sentimos obli-

gados, unidos a ella por nuestra humanidad compartida simplemente, o

por otros motivos que justiﬁcan que nos compadezcamos y hagamos por

mejorar su situación o acabar con una situación injusta (Nussbaum, 2010;

Gracia Calandín, 2020 y 2023).

Para poder establecer estos vínculos y mantenerlos como motor

de la acción cooperativa y solidaria, con vistas a realizar el bien común o

contribuir al bienestar de una persona o colectivo que está sufriendo una

situación injusta, es necesario también el cultivo de ciertos sentimientos

morales. La educación emocional y el cultivo de virtudes cívicas suponen

la clave de bóveda para lograr el reconocimiento recíproco y el respeto

activo entre las personas que pertenecen a una misma comunidad o se

conciben como parte de la humanidad (Tamarit López, 2022; París Al-

bert, 2022b).

Por eso, en cuarto lugar, destaca el cultivo del sentimiento ético de

la compasión y la adquisición del sentido de la justicia, para no quedarse

indiferente ante el sufrimiento ajeno (Gracia Calandín, 2023; Gozálvez

Pérez, 2025). Esto implica ser sensible ante las injusticias y ser capaz de

denunciarlas y actuar en favor de quien se encuentra en desventaja, para

trabajar por la equidad y la igualdad social. En una democracia los otros,

aún con sus diferencias, no pueden pasar desapercibidos, el reconoci-

miento de la igual dignidad de cada una de las personas nos debe empujar

a reclamar libertades, derechos, oportunidades en condiciones equitati-

121

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

vas. El sentido de la justicia nos capacita para indignarnos y la compasión

nos permite comprender el sufrimiento del otro y movernos a la acción.

Finalmente, en quinto lugar, la ciudadanía debe tomar conciencia

de su responsabilidad para con la comunidad, para el logro del bien co-

mún. El reconocimiento, los vínculos, la conciencia de pertenencia con-

ducen a un sentido de la responsabilidad respecto a aquello y aquellos

con los que identiﬁcarse, haciendo frente al individualismo o atomismo

que aísla y fragmenta a la sociedad. Esta responsabilidad supone hacerse

cargo de lo colectivo, de la vida comunitaria y de mantener aquello que

la posibilita sin perjuicio de incorporar otros elementos o ampliar hori-

zontes, ya que la actitud debe ser de apertura, crítica y comprensión hacia

la diferencia (Taylor, 2005). De ahí que haya que promover actitudes de

diálogo intercultural, esto es, se requiere de la competencia cosmopolita

(Nussbaum, 2010) que nos amplía la mirada y la identidad desde los más

próximos a los más lejanos, favoreciendo la inclusión y valorando la ri-

queza de la diversidad.

Justificación de la educación ético-cívica

para el cultivo de las competencias democráticas

El desarrollo de competencias democráticas resulta fundamental para el

ejercicio de la ciudadanía, pero estas competencias no se logran si no se

cultivan, si no se educan, porque requieren de hábitos, de cierto entrena-

miento y respuesta ante las situaciones que demandan una acción cívica

(Suárez Montoya et al., 2024).

Por su parte, Teegelbeckers et al. (2025) señalan seis prácticas rele-

vantes para estimular la competencia democrática:

• Incorporación signiﬁcativa

• Aportación de múltiples perspectivas

• Reﬂexión sobre soluciones desde puntos de vista divergentes

• Recopilación y presentación de información de forma

independiente

• Adopción de medidas sociopolíticas

• Reﬂexión crítica sobre el tema tratado

La disciplina idónea para el desarrollo de estas competencias pue-

de ser la educación ético-cívica, en tanto que se enfoca al cultivo de vir-

tudes y de sentimientos morales, al aprendizaje de valores, y toma el razo-

namiento y el diálogo como clave del proceso educativo en este sentido.

122

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

Así, no se trata de adoctrinamiento, sino de argumentar acerca de lo que

entendemos como justo, bueno o correcto (Conroy, 2020).

La educación ético-cívica no se restringe únicamente al contexto

educativo formal, sino que se debe insertar en el seno de la vida comu-

nitaria, también familiar y de la sociedad civil (García López et al., 2011;

Gozálvez Pérez, 2025). Son múltiples los lugares de encuentro en los que

las personas tienen oportunidad para desarrollar sus competencias de-

mocráticas y ejercerlas. Sin embargo, también es cierto que el contexto

educativo supone un lugar propicio y muy oportuno para poder generar

situaciones de encuentro y de diálogo para el aprendizaje de competen-

cias democráticas, en tanto que el proceso requiere de ejercicio, actividad,

quehacer, ya que no solo implica a la persona a nivel cognitivo, también

a nivel emocional, requiere de la presencia del otro para que suceda la

interacción y el reconocimiento. Se debe contar con capacidad real para

actuar, ejercer la competencia en el momento oportuno. Si no se ofrece la

oportunidad para que se lleve a cabo este desarrollo, su aprendizaje queda

incompleto, insuﬁciente, porque como ocurre con todo hábito, se forja

con el ejercicio y la repetición (Lipman, 2003; París Albert, 2022a).

De nuevo resulta imprescindible un replanteamiento ﬁlosóﬁco

acerca de los fundamentos de la educación (Aguilar Gordón y Collado

Ruano, 2025). Más en concreto, para el caso que nos ocupa del cultivo

de competencias democráticas, la educación ético-cívica debe arraigar en

unos fundamentos que permitan justiﬁcar el desarrollo de la democra-

cia como marco de organización política en el que desplegar la libertad

y los valores de justicia, igualdad, solidaridad y diálogo (Conroy, 2020).

Estos fundamentos los situamos en el orden de los derechos humanos y

el enfoque del desarrollo humano sostenible basado en las capacidades

(UNESCO, 2015 y 2021).

Por un lado, los derechos humanos sientan las bases de una teo-

ría ética de corte universalista que constituye el fundamento para defen-

der una ética intercultural y un enfoque cosmopolita (Schaﬀer, 2015), de

apertura hacia la inclusión de otras personas con horizontes culturales

distintos y con cosmovisiones alejadas de la predominante (Nussbaum,

2010). Así, puede abordarse la diferencia que existe en las sociedades plu-

ralistas actuales, sin renunciar a la identidad cultural propia, a aquellos

rasgos distintivos de las personas que conviven en un mismo espacio,

atendiendo a los vínculos que la propia convivencia genera entre ellos y

logrando así cierta cohesión social (Gracia Calandín, 2020).

Por otro lado, la referencia a un desarrollo humano sostenible sig-

niﬁca apuntar a la necesidad de orientar la ﬁnalidad de las acciones cívicas

123

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

a un modelo de desarrollo que se centra en las personas, en sus capacida-

des, como desde hace décadas ha sostenido el enfoque de las capacidades

preconizado, entre otros, por Amartya Sen y Martha C. Nussbaum, en do-

tarlas de oportunidades reales para que puedan llevar la vida que tienen

razones para valorar. De esta manera, lo fundamental es que cuenten con

los elementos que les posibiliten actuar, ser y hacer aquello que les resulta

valioso, que dota de sentido a sus vidas y les ofrece libertad para llevar a

cabo sus planes y proyectos de vida, teniendo en cuenta la sostenibilidad,

esto es, el respeto a las generaciones presentes y futuras y la responsa-

bilidad respecto a la tierra, el medio ambiente y los recursos escasos y

vitales. Bajo este enfoque del desarrollo humano es posible entender la

democracia como medio óptimo para el crecimiento de capacidades, de

oportunidades para las personas, tanto para su desarrollo personal, como

social y económico (Sen, 2000; Nussbaum, 2010).

Finalmente, es fundamental diferenciar entre capacidades —a las

que se aludió en los párrafos anteriores como cuotas de libertad positiva o

libertad real para que las personas efectivamente lleven a cabo sus planes

y proyectos de vida— y competencias o aptitudes. Más en concreto nos

referimos a competencias democráticas. De acuerdo con el Consejo de

Europa (2016), una competencia democrática e intercultural se deﬁne:

Como la capacidad para movilizar y utilizar los valores, las actitudes,

las aptitudes, el conocimiento y/o la visión pertinente con el ﬁn de res-

ponder de manera apropiada y efectiva a las exigencias, retos y oportu-

nidades que plantean las situaciones democráticas e interculturales. La

competencia se aborda como un proceso dinámico en el que una perso-

na competente moviliza y utiliza una serie de recursos psicológicos de

una manera activa y ﬂexible para responder a nuevas circunstancias a

medida que surjan (p. 6).

El arte de la conversación como clave

de la vida democrática

En apartados anteriores se ha comentado que el diálogo es una de las

herramientas más poderosas en la vida democrática. Se considera la clave

en tanto que la ciudadanía recurre a la palabra para exponer sus puntos

de vista, sus opiniones, así como para escuchar las de otros, sobre temas

relacionados con la política o no necesariamente. El diálogo no tiene que

suponer enfrentamiento ni discusión, aunque en el intercambio de razo-

nes o pareceres puede surgir la contrariedad o la diferencia de criterios o

124

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

concepciones sobre una misma cuestión. En estos casos la competencia

dialógica nos ayuda a seguir avanzando en ese intercambio sin que quede

truncado ni se acabe con la conversación. Más bien debe suceder lo con-

trario, el diálogo nos debe aproximar en tanto que exponemos libremente

lo que pensamos, siempre y cuando respetemos unas condiciones para

que realmente se produzca un diálogo fructífero. A la luz de Boontinand

y Forstenzer (2024), estas condiciones necesarias son: el respeto activo, la

escucha y la sinceridad en la exposición de aquello que pensamos, hablar

desde el pensamiento propio, la argumentación y la justiﬁcación de nues-

tras opiniones e ideas, revisar y reﬂexionar sobre aquello que pensamos

críticamente, y la capacidad de cambiar nuestro punto de vista, alcanzar

acuerdos o aceptar el disenso sin minar la convivencia pacíﬁca o caer en

las actitudes violentas2.

Al lector le puede parecer que conversar es algo cotidiano, aprendi-

do casi por ósmosis debido a la naturaleza social, sin embargo, conversar

no es algo tan automático ni se adquiere de forma espontánea. Es cierto

que el ser humano aprende a hablar en tanto que pasa por un proceso de

socialización. Se adquiere un lenguaje desde la infancia, pero esto no con-

vierte a los hablantes en buenos conversadores. Incluso un buen manejo

y uso del lenguaje en la edad adulta no es suﬁciente para desenvolverse

de manera adecuada en la conversación o el diálogo (se emplean ambos

conceptos de manera equivalente). La conversación, por tanto, requiere

de un proceso de aprendizaje práctico, por eso se dice que es un arte, un

quehacer que hay que cultivar, si se quiere desarrollar de manera adecua-

da, y su práctica requiere del dominio de cierta técnica, saber hacer.

Si la democracia exige diálogo, conversación para escapar de los

autoritarismos, modos de dominación populista o manipulaciones dis-

cursivas, está claro que hay que fomentar ese arte de conversar. La delibe-

ración como método o recurso que forma parte de la vida democrática

requiere revisión y superación de obstáculos y barreras, que no siempre

son visibles, pues aparecen prejuicios y preconcepciones que limitan el

intercambio dialógico (Lipman, 2003; Gozálvez Pérez, 2025; Gozálvez Pé-

rez et al., 2023).

Ahora bien, también es fácil confundir y caer en la trampa de creer

que el aprendizaje del arte de la conversación resulta ser mera retórica.

Entonces, es fácil perderse en las coordenadas de la manipulación, la lu-

cha dialéctica, la ridiculización del contrario y la incapacidad para lograr

acuerdos consensuados que nos permitan avanzar hacia la consecución

del bien común. La retórica es un arte también, pero con ﬁnes distintos,

como señalaba Platón en su célebre diálogo Gorgias. Quien se aproxima

125

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

a la retórica no siempre lo hace con la intención de buscar la verdad o

de encaminarse hacia el bien común, no trata tanto de atender qué tiene

que decir el otro, sino de vencerle y convencerle del pensamiento propio,

como si albergase ya las razones suﬁcientes para ser mantenido de mane-

ra unánime. Esto imposibilita que la práctica sea dialógica, pues no hay

un intercambio que posibilite el acuerdo o el encuentro de lugares comu-

nes a través de la razón y por medio de la palabra, porque quien debate ya

tiene claro su punto de partida y su punto de llegada.

• Aprender a conversar conduce a una situación en la que prime-

ramente hay que reconocer y respetar al otro como un interlo-

cutor válido.

• En segundo lugar, desde este respeto hay que saber escuchar

activamente y responder desde el propio pensamiento, aten-

diendo a lo que ha transmitido la otra persona y reﬂexionando

sobre la propia postura a la luz de las diferencias.

• En tercer lugar, conviene perseguir un acuerdo o al menos una

intención de avanzar en el intercambio de ideas, opiniones o ra-

zones sobre aquello que se está conversando, comprendiendo la

postura del otro y ampliando así el horizonte de sentido desde

el que se enmarca en la conversación.

La educación se debe ocupar de este aprendizaje dialógico, con la

ﬁnalidad que hemos señalado anteriormente (Teegelbeckers et al., 2025).

Este arte que hay que dominar en sociedades democráticas para facili-

tar la convivencia, la comprensión y el entendimiento mutuo, requiere de

conocimiento y de procedimiento en un marco donde impere el respeto

activo, más que la estricta tolerancia del otro (Forst, 2014).

El conocimiento se traduce en las actividades de indagación, bús-

queda de información y activación del pensamiento crítico para analizar

y discriminar datos o fuentes (Valles Molina y Rivas Lara, 2025; París

Albert, 2022a).

Por otro lado, el procedimiento se traduce en fomentar lugares de

encuentro en los que practicar la conversación, el intercambio de voces

e ideas, trabajando el modo de expresión de ideas y de opiniones, argu-

mentando sobre aquello que se expone y matizando para su mejor com-

prensión de acuerdo con el contexto en el que se desarrolle. Esta práctica

solo es posible si se pone a las personas en la situación de conversar, cara

a cara, esto es, si se produce de manera efectiva el encuentro con el otro

con la intención de dialogar.

126

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

Finalmente, los lugares de encuentro en los que poder hacer este

ejercicio intersubjetivo se han de propiciar en el seno de la sociedad civil, en

los espacios de convivencia real que existen como son la escuela, las asocia-

ciones cívicas, las agrupaciones vecinales, pero también en las instituciones

y en el ámbito empresarial. Se trata de contextos en los que se han de lograr

acuerdos y encontrar puntos en común para construir comunidad.

Para este tipo de práctica, en cualquier caso, resulta muy propicio

el contexto educativo, donde elaborar propuestas innovadoras de educa-

ción en ﬁlosofía que promuevan la práctica dialógica y la adquisición de

competencias democráticas. El uso de metodologías activas de carácter

deliberativo que apunten a experiencias educativas de éxito —por ejem-

plo, la propuesta de Lipman (2003) de las comunidades de indagación

que estimulan la reﬂexión, el pensamiento crítico y la cooperación en

grupo a partir de la práctica deliberativa— es clave para implementar la

conversación y el diálogo en el seno del aula y en los procesos de enseñan-

za-aprendizaje para la vida democrática (Tamarit López, 2025).

Asimismo, hay que considerar la innovación educativa aplicada

a este tipo de propuestas pedagógicas vinculándola críticamente con el

compromiso social que supone su aplicación en la mejora social. No se

trata de innovar sin más, o con el simple objetivo de mejorar el rendi-

miento académico y la adquisición de competencias, sino de trasladar a

los estudiantes el trasfondo axiológico y transformador de la educación

para el futuro social y los logros colectivos como comunidad que busca el

bien común y la justicia (Jasso Alﬁeri et al., 2025).

La resolución pacífica de conflictos

como competencia democrática

Una de las competencias democráticas que apunta el Consejo de Eu-

ropa (2016) es la habilidad de resolver conﬂictos de manera pacíﬁca,

lo que supone escuchar a las partes y buscar acuerdos, reduciendo las

posibilidades de que la violencia o la intolerancia se impongan en las

situaciones conﬂictivas que ineludiblemente van a surgir en la convi-

vencia (Galtung, 2003).

La educación para la ﬁlosofía de la paz resulta fundamental en el

contexto actual, en el que la polarización y los radicalismos en contextos

plurales generan disensos y choques interculturales e ideológicos que hay

que reconducir, para evitar una respuesta violenta o discriminatoria ha-

cia la diferencia. Se trata de impulsar aquellas metodologías y estrategias

127

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

educativas, como son la mediación o las prácticas restaurativas, que fo-

menten el cultivo del arte de hacer las paces, desde la perspectiva de una

cultura de la paz, que considera que los seres humanos somos capaces de

tratarnos con ternura y cuidado, pero también con justicia y equidad, a

nivel personal y a nivel institucional (Martínez Guzmán, 2009 y 2015; Pa-

rís Albert, 2022a y 2025; Steele y García, 2024; Comins Mingol, 2009). Por

eso es posible hacer frente a la violencia creciente y a las lacras sociales

que la acompañan, como, por ejemplo: la exclusión, la discriminación, la

pobreza o la marginación. No se trata de un objetivo utópico, sino realista

y propio de una sociedad democrática que persigue la realización de los

derechos humanos y los valores ético-cívicos.

De nuevo la escuela se presenta como un contexto idóneo para

trabajar esta cultura de la paz y dotar a las personas con habilidades como

las que requiere la mediación y la restauración, a saber, el diálogo, la em-

patía, la capacidad de reconocimiento del otro, el valor del respeto activo

y el cuidado del otro y de las relaciones interpersonales. El enfoque de la

ﬁlosofía para niños nos ofrece una metodología que permite avanzar en

esas actitudes y competencias que posibilitan a las personas concebirse

como mediadoras (Valles Molina y Rivas Lara, 2025; Orts García, 2025),

capaces de afrontar los conﬂictos desde la reﬂexión y la empatía para co-

laborar con el otro y buscar acuerdos que posibiliten la resolución y, lle-

gado el caso, la restauración del daño y de las relaciones afectadas. Por lo

tanto, se trata no solo de resolver, sino también de recuperar y reinventar

nuevas formas de relación que permitan comprender al otro y convivir de

manera que cada uno pueda desarrollar su proyecto vital sin afectar a los

fundamentos de la vida democrática (Vázquez Recio et al., 2024).

En este sentido, resulta muy enriquecedor el enfoque de “ﬁloso-

fía para hacer las paces” de Martínez Guzmán (2009 y 2015), como aﬁr-

ma Sonia París Albert (2025), ya que posibilita orientar la educación a

la construcción de entornos sociales pacíﬁcos, ambientes en los que las

personas desarrollen sus capacidades para la paz y no para la violencia,

cuando se enfrentan a situaciones de conﬂicto. De este modo, se constru-

yen sociedades donde la presencia de los medios y los ambientes pacíﬁcos

es más perceptible y se considera una opción real frente a la violencia.

La misma que, desgraciadamente, es más llamativa, más visible en los

medios de comunicación, más presente entre las opciones de vida que

percibe la ciudadanía, en ocasiones sin oportunidad de apreciar otras po-

sibilidades a la hora de escoger un curso de acción. Siguiendo a Herrero

Rico (2021), París Albert (2025) considera a este respecto, en relación con

el papel de la educación para conseguir el logro de estas capacidades pa-

128

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

cíﬁcas, la importancia que tienen las dinámicas pedagógicas de ﬁlosofía

para hacer las paces, así como la vinculación de su desarrollo con el ﬁn

de la justicia social:

Me reﬁero, por ejemplo, a dinámicas pedagógicas que alimentan la coo-

peración, la percepción, la empatía, la escucha activa, los poderes inte-

grativos, la comunicación no violenta, el reconocimiento, etc. (Herre-

ro Rico, 2021). Es decir, toda una serie de competencias que, al mismo

tiempo, son condición sine qua non para la justicia social (París Albert,

2025, p. 6).

En el medio educativo la resolución pacíﬁca de conﬂictos se tradu-

ce en dinámicas de mediación escolar que resultan un recurso importan-

te para la convivencia positiva en estos contextos, y a su vez, un aprendi-

zaje para el alumnado como ciudadanía que puede y sabe responder de

modos pacíﬁcos, desde la paz positiva, con capacidad para escoger la paz

y no la violencia como elección real y efectiva en su conducta (París Al-

bert, 2022a). Se trata, en deﬁnitiva, de educar en la violencia y no para la

violencia. Esto supone, según París, mostrar maniﬁestamente la violencia

como existente y ante la que hemos de aprender a responder, a ser posible

sin más violencia.

A su vez, la mediación escolar se vincula con la competencia dialó-

gica y el pensamiento crítico, a los que aludíamos en párrafos anteriores

y que nos liberan de prejuicios y barreras ideológicas (Fisher, 2007). La

mediación escolar no funciona si no mostramos que el valor del diálogo

en una sociedad democrática y para la convivencia positiva, requiere del

cultivo de sentimientos morales y de competencias emocionales como la

empatía, la compasión o la indignación.

La educación emocional como clave

para fomentar la inclusión y la cultura de la paz

Rafael Bisquerra (2008 y 2011) considera que la educación emocional im-

plica una educación para la vida, fundamental para la ciudadanía. Esto

supone preparar a las personas para que respondan a las necesidades so-

ciales que se les puedan presentar a lo largo de su vida, teniendo en cuenta

que se trata de seres sentientes y emocionales. La educación emocional

se concibe entonces como un proceso educativo, continuo y permanen-

te, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales

como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto

de capacitarle para la vida.

129

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

El desarrollo de competencias emocionales básicas pretende redu-

cir la vulnerabilidad de la persona a situaciones de sufrimiento emocio-

nal que la expongan a disfunciones como el estrés, la impulsividad, la

agresividad, y que generan emociones de efectos nocivos para el bienes-

tar personal. Por otra parte, el objetivo último de la educación emocio-

nal consiste en una maximización de las tendencias constructivas y una

minimización de las destructivas, procurando un mayor conocimiento

y gestión de las emociones, una mayor habilidad para generar emocio-

nes positivas y reducir el riesgo y el efecto de las negativas, una capa-

cidad mayor para automotivarse y adoptar una actitud positiva ante la

vida. Además, existen estudios que vinculan la educación emocional con

el rendimiento académico y los logros académicos exitosos, gracias a la

regulación y gestión emocional que consigue la persona a partir de pro-

puestas psicoeducativas e intervenciones que la capacitan para un mayor

manejo del estrés y tolerancia a la frustración, por citar un ejemplo, inclu-

so en ámbitos de educación superior (Rojas Cadena et al., 2024; Ferragut

y Fierro, 2012).

Por otro lado, de acuerdo con Nussbaum (2014), existen emocio-

nes políticas que favorecen la convivencia positiva, como la compasión

o el amor, y otras que emanan cuando precisamente ocurre el conﬂicto,

a saber, la vergüenza, el odio, el asco. Ambas merecen la atención de la

educación que se toma en serio la formación y el desarrollo integral de

las personas pensando en el bien común y en el ámbito público (París

Albert, 2022b).

Los programas de educación emocional que presenta Bisquerra

(2008 y 2011) son especialmente pertinentes, porque se desarrollan opera-

tivamente en el ámbito educativo y se centran en el cultivo y la adquisición

de competencias emocionales básicas como: la conciencia emocional, la

regulación de las emociones, la automotivación, las habilidades socioemo-

cionales y las relaciones entre emoción y bienestar subjetivo (condiciones

para el desarrollo de experiencias óptimas, acción para el bienestar).

Para lograr el éxito de estos programas se requiere además de una

combinación de innovación educativa en todos los niveles, ya que no

todas las metodologías combinan igual con la educación emocional ni

favorecen de la misma manera la inclusión educativa (Ferragut y Fierro,

2012). Pedagógicamente resultan más exitosos aquellos recursos que re-

quieren una mayor participación e implicación activa del estudiante en

el proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento (Moraga y

Soto, 2016). Los trabajos cooperativos, en equipo, aquellos que promue-

ven la automotivación y la conciencia emocional del alumno, de manera

130

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

que aprenda a comprenderse y comprender mejor a los otros, constituyen

herramientas pedagógicas valiosas para la inclusión y el éxito educativo

(Tamarit López, 2022). El alumnado que aprende a desenvolverse en este

tipo de metodologías, acaba por tornarse más empático, desarrolla habi-

lidades que le permiten asumir su responsabilidad y tomar conciencia de

cuáles son sus capacidades y valorarlas, mejorando su autoestima y apre-

ciando también el valor de los otros. De esta manera, va forjándose un ca-

rácter más autocrítico, autoconsciente y responsable, con autonomía para

tomar sus propias decisiones y apreciar las decisiones para la comunidad.

Se aprende a alcanzar acuerdos en cooperación con otros y considerando

otros modos de afrontar situaciones o problemas, saliendo de la postura

egocéntrica y ampliando el horizonte de sentido.

Estos aprendizajes son clave también para educar a una ciudada-

nía activa y responsable. Los programas de educación emocional que se

desarrollan en las aulas, como ya hemos dicho, persiguen el bienestar

emocional, social y personal, de los miembros de la comunidad educativa

(Ferragut y Fierro, 2012). Esta mejora del bienestar promueve una convi-

vencia positiva, en tanto que previene de una serie de disfunciones y así

mismo empodera a las personas para abordar y resolver los conﬂictos de

manera pacíﬁca. Por eso no solo se incluye a las personas, sino también se

promueve una cultura de paz.

Las personas que desarrollan su inteligencia emocional cuentan

con habilidades socioemocionales que les permiten comprenderse mejor

a sí mismas y expresar sus sentimientos y emociones de forma asertiva.

También son más empáticos y comprenden mejor a los otros, tomando en

cuenta esos otros intereses y resolviendo los posibles conﬂictos que surjan

de manera pacíﬁca, minimizando la violencia y poniendo en valor el diá-

logo. Sin embargo, resulta imprescindible asociar este tipo de educación

emocional con una educación ético-cívica que la sustente, que la justiﬁque

desde razones que conectan con los fundamentos de una sociedad demo-

crática. Por consiguiente, no solo se trata de lograr bienestar, emocional o

social, sino también de vivir bien, en el sentido ético estricto, esto signiﬁca

alcanzar una vida buena, realizar un proyecto vital, que razonablemente

valoramos (Tamarit López, 2022). De esta manera, se adquiere un com-

promiso con unos valores éticos que apreciamos y que en las sociedades

democráticas se encarnan en la realidad compartida como fundamento

de toda vida buena. Estos valores ético-cívicos, ya mencionados anterior-

mente en diversas ocasiones en este escrito, son: el respeto, la igualdad, la

solidaridad, la compasión, la justicia, la libertad y la integridad (Santis-

teban et al., 2018). Los valores permiten al ser humano acondicionar el

131

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

mundo, ajustándolo para poder vivir de manera plena en él. Le brindan la

oportunidad de ser más feliz, de llenar de sentido su vida y de degustar y

estimar una realidad que se le muestra como valiosa o que clama por esos

valores para lograr la paz, como elemento clave para la transformación y

adecuación de la realidad a las demandas de la humanidad.

Este aprendizaje de valores en la escuela requiere tanto un esfuerzo

de transmisión, como de descubrimiento y degustación de los mismos

por parte de los alumnos. Se persigue, en deﬁnitiva, el desarrollo de su

capacidad estimativa que posibilita tanto la degustación como el recono-

cimiento en la realidad de lo que es valioso. Por otro lado, a esto hay que

sumar la educación en la reﬂexión y el razonamiento crítico. La combi-

nación de la educación emocional con la educación ética, apunta a una

formación integral de la persona, con aspiraciones de vida buena y con

posibilidades de lograrla en tanto que se la empodera con capacidades

morales, emocionales y sociales (Gracia Calandín y Tamarit López, 2021).

Esta ciudadanía tiene la posibilidad de desarrollar, por tanto, una

imaginación compasiva, que favorece el reconocimiento mutuo y el res-

peto activo. Si se pone en marcha, esta imaginación compasiva despierta

la empatía del sujeto y le lleva a la reﬂexión ética, porque los relatos de

otros le interpelan, le impulsan a pensar y actuar sin dejar al margen su

emotividad, ni sus sentimientos morales. Se trata, por tanto, de educar

en la compasión, en la virtud ética que posibilita “el reconocimiento de

la dignidad de toda persona humana” (Gracia Calandín, 2020, p. 125).

Quien se educa de este modo, no solo siente indignación ante la injusticia,

también se siente comprometido con quienes la sufren, se siente respon-

sable y obligado a prestar ayuda, a actuar en favor de la víctima.

• En primer lugar, la propia educación en humanidades posibilita

el cultivo de la imaginación, la reﬂexión y el razonamiento, a

partir de relatos, recursos artísticos, situaciones de aprendizaje

que apelen a la memoria histórica o al análisis de la situación

actual (Nussbaum, 2010 y 2014).

• En segundo lugar, el trabajo a partir del planteamiento de di-

lemas morales estimula el pensamiento crítico y alternativo, el

razonamiento ético, el reconocimiento de valores y el desarro-

llo de la empatía y el sentido de la justicia.

• En tercer lugar, las metodologías de carácter dialógico y las ba-

sadas en rutinas de pensamiento y cultura del pensamiento.

(Moraga y Soto, 2016), también permiten cultivar capacidades mo-

rales fundamentales, la reﬂexión personal y social, e incluso la metacogni-

132

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

ción y modiﬁcación de conductas (Jerome et al., 2024). Queda justiﬁcada,

por todo ello, la importancia de crear un clima de trabajo y de reﬂexión

en el ámbito educativo, donde las rutinas y destrezas propuestas en el aula

pasen a formar parte de las herramientas de la propia persona, logrando

con ello que el aprendizaje sea aplicable a otras situaciones de la vida,

buscando así las opciones más adecuadas para el propio individuo y para

la comunidad.

Conclusiones

El aprendizaje para la vida democrática tiene que resultar signiﬁcativo

para el alumnado, con un claro fundamento ético e integral, y ocuparse

de las diferentes esferas de las vidas de las personas y de la comunidad. En

este escrito se han expuesto las competencias democráticas que se preci-

san para el desarrollo de la vida en democracia y el ejercicio de la ciuda-

danía de manera activa, responsable, justa y solidaria.

Esta adquisición de competencias requiere de un contexto como

el que se genera en el ámbito educativo, en tanto que posibilita el en-

cuentro de las personas en un clima de interculturalidad, con toda la di-

versidad que aporta una sociedad pluralista como la actual. Para ello, se

presentan una serie de propuestas pedagógicas que ponen el centro en

las personas, en su dignidad y el respeto que merecen. Pero, asimismo,

las propuestas ahondan en la necesidad de cultivar el razonamiento, el

pensamiento crítico, el diálogo y el desarrollo emocional y virtuoso que

posibilite el aprendizaje de valores y su degustación y apreciación en la

realidad. Es importante poner el acento en la innovación educativa en

ﬁlosofía, al menos en lo que respecta a la educación ética, y ponerse al

servicio del aprendizaje competencial con el que hacer frente a la cri-

sis de la democracia en el siglo XXI (UNESCO, 2021). Los avances en

neuroeducación y en neuroética concretamente, deben ser tenidos en

cuenta en el desarrollo de la enseñanza de la ﬁlosofía y en la educación

para la ciudadanía (Gracia Calandín, 2020). No se puede prescindir pre-

vio al diseño de propuestas pedagógicas para la educación ético-cívica

de una reﬂexión profunda sobre cuáles son los ﬁnes de la educación y

a qué necesidades y situaciones debe responder la ciudadanía de una

sociedad democrática.

Los educadores, por tanto, tienen el compromiso de formarse y de

hacer de las aulas y los centros educativos espacios seguros y libres, don-

de el abordaje de los conﬂictos, su resolución y su restauración sean un

133

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

ejemplo para los alumnos como futuros ciudadanos, una elección valiosa

respecto a otras opciones violentas que no respetan la dignidad humana

o que se perpetúan por los prejuicios y las lacras sociales que alimentan

(Vázquez Recio et al., 2024). Los mismos educadores deben constituirse

como referentes para los estudiantes, así como el centro educativo que,

a su vez, tiene que establecer cuál es el carácter ético que le deﬁne y los

principios ético-cívicos sobre los que se asienta su proyecto educativo

(Jerome et al., 2024). En el caso de los centros educativos de Estados de-

mocráticos, estos deben respetar, tanto la legalidad que los regula como

la legitimidad que los justiﬁca como lugares donde cultivar humanidad y

ciudadanía democrática. Deben descartar la manipulación, el adoctrina-

miento o la mera instrucción con que los centros formativos se eximen de

su responsabilidad con la democracia, diciéndose imparciales o neutrales

respecto a cuanto sucede en el mundo.

Asimismo, las escuelas se tienen que deﬁnir como lugares don-

de enriquecerse y crecer como persona, donde abastecerse de recursos

para desarrollar competencias y capacidades, con la ﬁnalidad de tomar

conciencia de la propia vida y de la de la comunidad (Gracia Calandín

y Tamarit López, 2021). Esto signiﬁca autoconcebirse como ciudadanía

activa y responsable en el seno de una democracia que exige justicia y

solidaridad, a partir de prácticas como el diálogo, los proyectos coopera-

tivos y de investigación o el aprendizaje servicio, que reconoce el valor y el

signiﬁcado de lo aprendido, del conocimiento, poniéndolo precisamente

al servicio de las necesidades de la comunidad (Jerome et al., 2024).

La sociedad en su conjunto, y en concreto los que trabajan en

educación deben asumir la responsabilidad que les compete para que

la democracia no se agote por los populismos ni los autoritarismos in-

cipientes (Gozálvez Pérez et al., 2023). Los jóvenes deben despertarse

críticamente y abrirse a un medio democrático que los anime a compro-

meterse, a huir de la indiferencia y del pensamiento único y uniforme

que anula la riqueza de la diversidad. Esto puede ensayarse en la escuela,

donde el encuentro para el diálogo es clave, para descubrir y conocer al

otro desde la interculturalidad, para tender puentes entre la justicia y el

cuidado y practicarlo, hacerlo un hábito, forjarse un carácter virtuoso.

De este modo es posible generar cultura de paz, cultura democrática, en

deﬁnitiva, el humus necesario para una convivencia positiva que persi-

gue el desarrollo humano y sostenible, sin dejar atrás o a un lado a nadie,

buscando la inclusión y la realización de los valores fundamentales de

una ética cívica.

134

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

Notas

1. Podemos encontrar datos al respecto en el Informe de la Alta Comisionada de las

Naciones Unidas para los Derechos Humanos (https://bit.ly/4nU8isK). También

encontramos datos interesantes al respecto en el Foro sobre los Derechos Huma-

nos, la Democracia y el Estado de Derecho (https://bit.ly/3PLH9f8).

2. “To eﬀectively educate about, through and for human rights and democracy and,

hence, to engage in the art of violence reduction requires young people to seriously

engage in relational deliberative work. Instead of merely telling students that human

rights, democracy or peace are values that should be upheld and that violence is to be

condemned, schools ought to give young people the opportunity to learn to delibera-

te together, to solve problems together, and to learn to give good reasons for why they

believe in and for what they wish to do” (Boontinand y Forstenzer, 2024, p. 695).

Bibliografía

AGUILAR GORDÓN, Floralba & COLLADO RUANO, Javier

2025 Filosofía, ética y educación para la ciudadanía en la era digital. Quito: UPS.

ALBERTUS, Michael & MENALDO, Victor

2018 Authoritarianism and the Elite Origins of Democracy. Cambridge: Cambrid-

ge University Press.

BARRIENTOS RASTROJO, José

2024 Pensar críticamente, investigar y cooperar. Granada: Comares.

BAUMAN, Zigmunt

2007 Los retos de la educación en la Modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

BAUER, Michael, PETERS, Guy, PIERRE, Jon, YESILKAGIT, Kutsal & BECKER, Stefan

2021 Democratic Backsliding and Public Administration: How Populists in Govern-

ment Transform State Bureaucracies. Cambridge: Cambridge University Press.

BERLIN, Isaiah

2001 Dos conceptos de libertad: el n justica los medios. Mi trayectoria intelectual.

Madrid: Alianza.

BISQUERRA, Ramón

2008 Educación para la ciudadanía: el enfoque de la educación emocional. Barce-

lona: Wolters Kluwer.

2011 Educación emocional: propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée

de Brower.

BOONTINAND, Vachararutai & FORSTENZER, Joshua

2024 Educating about, through and for human rights and democracy in uncertain

times: e promise of the pedagogy of the community of philosophical in-

quiry. Educational Philosophy and eory, 57(7), 688-701. https://doi.org/10.

1080/00131857.2024.2444414

135

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

BOVERO, Michelangelo

1987 Sobre los fundamentos ﬁlosóﬁcos de la democracia. Dianoia, 33, 149-165.

https://doi.org/10.22201/iifs.18704913e.1987.33.694

COMINS MINGOL, Irene

2009 Filosofía del cuidar: una propuesta coeducativa para la paz. Barcelona: Icaria.

CON ROY, James

2020 Chaos or coherence? Future directions for moral education. Journal of Mo-

ral Education, 50(1), 1-12. https://doi.org/10.1080/03057240.2020.1830578

CORTINA ORTS, Adela

2007 Ética de la razón cordial: educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Madrid: Nobel.

2024 ¿Ética o ideología de la inteligencia articial? El eclipse de la razón comunica-

tiva en una sociedad tecnologizada. Barcelona: Paidós.

CONSEJO DE EUROPA

2016 Competencias para una cultura democrática: convivir en pie de igualdad

en sociedades democráticas culturalmente diversas. Lima: Publicaciones del

Consejo de Europa. https://bit.ly/4fPaG1Z

CROUCH, Colin

2020 Post-democracy aer the crisis. Cambridge: Polity Press.

DEWEY, John

1995 Democracia y educación: una introducción a la losofía de la educación. Ma-

drid: Morata.

FERRAGUT, Marta & FIERRO, Alfredo

2012 Inteligencia emocional, bienestar personal y rendimiento académico en pre-

adolescentes. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(3), 95-104. https://

bit.ly/4fUT2d4

FISHER, Alec

2007 Critical inking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

FORST, Rainer

2014 Justicación y crítica: perspectivas de una teoría crítica de la política. Buenos

Aires: Katz.

FUKUYAMA, Francis

1992 e End of History and the Last Man. Barcelona: Planeta.

GALTUNG, Johan

2003 Paz por medios pacícos: paz y conicto, desarrollo y civilización. Gernika,

Bakeaz-Gernika Gogoratuz.

GARCÍA LÓPEZ, Raúl, GOZÁLVEZ PÉREZ, Vicent, VÁZQUEZ VERDERA, Victoria &

ESCÁMEZ SÁNCHEZ, Juan

2011 Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI (2ª ed.). Va-

lencia: Brief.

GOZÁLVEZ PÉREZ, Vicent

2025 Educación global desde el Mediterráneo: propuestas para la igualdad y

la justicia social mundial. En: Vicent Gozálvez Pérez & Patrizia Panarello

(eds.), Horizontes pedagógicos para la igualdad y la justicia social (pp. 13-31).

Valencia: Tirant lo Blanch.

GOZÁLVEZ PÉREZ, Vicent, BUXARRAIS, María Rosa & PÉREZ, Cruz

2023 Towards a post-democratic era? Moral education against new forms of

authoritarianism. Journal of Moral Education, 52(4), 474-488. https://doi.org

/10.1080/03057240.2022.2159346

136

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

GRACIA CALANDÍN, Javier

2020 El desafío ético de la educación. Madrid: Dykinson.

2023 Educación ética y losóca en contextos de conicto, heridas y vulnerabilidad.

Madrid: Dykinson.

GRACIA CALANDÍN, Javier & TAMARIT LÓPEZ, Isabel

2021 Education as a Common Good from the Capability Approach. Journal of

Philosophy of Education, 55(3), 817-828. https://doi.org/10.1111/1467-

9752.12575

GRACIA CALANDÍN, Javier & SUÁREZ MONTOYA, Leonardo

2023 e Eradication of Hate Speech on Social Media: A Systematic Review. Jour-

nal of Information, Communication and Ethics in Society, 21(4), 406-421.

https://doi.org/10.1108/JICES-11-2022-0098

HAN, Byung-Chul

2022 Infocracia: la digitalización y la crisis de la democracia. Barcelona: Herder.

HERRERO RICO, Sofía

2021 La educación para la paz en tiempos de la COVID-19: repensar otras lógi-

cas desde la imaginación, la fantasía, la creatividad y la utopía. Araucaria,

23(48), 325-348. https://doi.org/10.12795/araucaria.2021.i48.15

JASSO ALFIERI, Romina Denise, FERNÁNDEZ MORA, Vicente de Jesús & GARCÍA

ROJAS, Antonio Daniel

2025 Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías acti-

vas de aprendizaje. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (38), 241-

269 https://doi.org/10.17163/soph.n38.2025.07

JEROME, Lee, HYDER, Faiza, HILAL, Yaqub & KISBY, Ben

2024 A Systematic Literature Review of Research Examining the Impact of Citi-

zenship Education on Active Citizenship Outcomes. Review of Education,

12, e3472. https://doi.org/10.1002/rev3.3472

LIPMAN, Matthew

2003 inking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

MARTÍNEZ GUZMÁN, Vicent

2009 Filosofía para hacer las paces. Barcelona: Icaria.

2015 Intersubjetividad, interculturalidad y política desde la ﬁlosofía para la paz.

émata, 52, 147-158. https://doi.org/10.12795/themata.2015.i52.08

MORAGA, Daniel & SOTO, Jeannette

2016 TBL-aprendizaje basado en equipos. Estudios Pedagógicos, 42(2), 437-447.

https://dx.doi.org/10.4067/S0718 07052016000200025

MILL, John Stuart

1988 Sobre la libertad. Madrid: Alianza.

NUSSBAUM, Martha C.

2010 Sin nes de lucro: ¿por qué la democracia necesita de las humanidades? Bue-

nos Aires: Katz.

2014 Emociones políticas: ¿por qué el amor es importante para la justicia? Barcelo-

na: Paidós.

O’NEIL, Cathy

2018 Armas de destrucción matemática: cómo el big data aumenta la desigualdad

y amenaza la democracia. Madrid: Capitán Swing.

137

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

ORTS GARCÍA, María

2025 La ﬁlosofía para niños/as como aproximación a la Agenda 2030. La necesi-

dad de una ciudadanía cosmopolita, crítica y compasiva. Revista Internacio-

nal de Filosofía Aplicada HASER, 16(16), 79-111. https://bit.ly/4ajaep4

PARÍS ALBERT, Sonia

2022a El pensamiento de Paulo Freire en la comunidad de indagación ﬁlosóﬁca:

aportes para el cultivo de los movimientos sociales. Insurgencia, 8(2), 97-

114. https://doi.org/10.26512/revistainsurgncia.v8i1.41726

2022b La fuerza de los sentimientos y el reclamo de una educación sentimental

creativa. Bajo Palabra, 2(30), 265-280. https://doi.org/doi.org/10.15366/

bp2022.30.014

2025 Filosofía para hacer las paces: hacia una educación para la justicia social.

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 14(1). https://doi.

org/10.15366/riejs2025.14.1.010

PINEDO CANTILLO, Iván Alfonso

2024 El papel de las emociones en la sociedad del rendimiento. Sophia, Colección

de Filosofía de la Educación, (36), 201-220. https://doi.org/10.17163/soph.

n36.2024.06

PRZEWORSKI, Adam

2022 La crisis de la democracia, ¿a dónde pueden llevarnos el desgaste institucional

y la polarización? Madrid: Siglo XXI.

ROJAS CADENA, Cristina Michelle, RUIZ SILVA, Arianna Melissa & DIAZ MOSQUE-

RA, Elena Narcisa

2024 Propuesta psicoeducativa sobre competencias emocionales en jóvenes uni-

versitarios. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (36), 169-197.

https://doi.org/10.17163/soph.n36.2024.05

ROSA, Harmut

2016 Alienación y aceleración: hacia una teoría crítica de la temporalidad en la

Modernidad tardía. Buenos Aires: Katz.

SANTISTEBAN, Antoni, PAGÈS, Joan & BRAVO, Liliana

2018 History Education and Global Citizenship Education. En: Ian Davies, Li-

Ching Ho, Dina Kiwan, Carla Peck, Andrew Peterson, Edda Sant & Yusef

Waghid (eds.), e Palgrave Handbook of Global Citizenship and Education

(pp. 457-472). Londres: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-

137-59733-5_29

SCHAFFER, Johan Karlsson

2015 e Co-originality of Human Rights and Democracy in an Internatio-

nal Order. International eory, 7(1),96-124. https://doi.org/10.1017/

S1752971914000426

SEN, Amartya

2000 Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

STEELE, José & GARCÍA, Elizabeth

2024 Hacia una educación transformadora: la mediación escolar, un pilar en la

cultura de paz y la ciudadanía mundial. En: Enrique Pozo Cabrera & Manuel

Torres Aguilar (coords.), Estudios de mediación, conictos y paz (pp. 203-

223). Cuenca: EDUNICA; UCACUE. https://bit.ly/43nKPXL

138

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

El cultivo de competencias democráticas en la sociedad del siglo XXI

Cultivating Democratic Skills in the 21st Century Society

SUÁREZ MONTOYA, Leonardo, ORTS GARCÍA, Maria & FERNÁNDEZ, Manu

2024 Educación ética y losóca para el desarrollo de hábitos sostenibles. Madrid:

Dykinson.

TAMARIT LÓPEZ, Isabel

2022 El empoderamiento en competencias emocionales como clave para la con-

vivencia y la inclusión educativa. En: Javier Gracia Calandín (ed.), Educa-

ción ética y losóca para la inclusión social (pp. 63-75). Valencia: Tirant lo

Blanch.

2025 Educación por el reconocimiento del otro: una propuesta pedagógica ba-

sada en el diálogo y el pensamiento crítico. En: Vicent Gozálvez Pérez &

Patrizia Panarello (eds.), Horizontes pedagógicos para la igualdad y la justicia

social (pp. 169-180). Valencia: Tirant lo Blanch.

TAYLOR, Charles

1994 La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós.

2005 La libertad de los modernos. Buenos Aires: Amorrortu.

TEEGELBECKERS, Jip, NIEUWELINK, Hessel & OOSTDAM, Ron

2025 How to Teach for Democracy? Identifying the Classroom Practices Used

by Expert Teachers of Democracy. Teaching and Teacher Education, 157.

https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.104942

UNESCO

2015 Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial? París: UNESCO.

2021 Reimagining our futures together: A new social contract for education. Re-

port of the International Commission on the Futures of Education. París:

UNESCO. https://bit.ly/4ﬀ18x9

VALLES MOLINA, Jacqueline & RIVAS LARA, Heidi Alicia

2025 Hacer las paces desde las infancias: un enfoque critico frente a la ﬁlosofía

para niños. Eirene, 8(15). https://doi.org/10.62155/eirene.v8i15.323

VÁZQUEZ RECIO, Rosa, CALVO GARCÍA, Guadalupe & GARCÍA GÓMEZ, Teresa

2024 Acción directiva disidente para la equidad educativa. Revista Iberoamerica-

na sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educación, 22(4), 33-51 https://doi.

org/10.15366/reice2024.22.4.002

YLARRI, Juan Santiago

2015 Populismo, crisis de representación y democracia. Foro, 18(1), 179-199

https://doi.org/10.5209/rev_FORO.2015.v18.n1.49695

ZAKARIA, Fareed

1997 e Rise of Illiberal Democracy. Foreign Aairs, 76(6), 22-43. https://bit.

ly/4ecPCkI

Declaración de autoría-Taxonomía CRediT

Autora Contribuciones

Isabel Tamarit López

La elaboración completa del artículo es de

autoría individual, en tal sentido, el conteni-

do presentado en el documento es de exclu-

siva responsabilidad de la autora.

139

Sophia 41: 2026.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 111-139.

I T L

Declaración de uso de inteligencia articial

La autora Isabel Tamarit López, del artículo titulado: “El cultivo de competencias

democráticas en la sociedad del siglo XXI”, ingresado en el OJS de la revista Sophia,

Colección de Filosofía de la Educación, para la revisión y evaluación dentro del pro-

ceso editorial, declara que la elaboración del documento se apoyó con inteligencia

artiﬁcial (IA), en un nivel de 0 %.

Fecha de recepción: 15 de julio de 2025

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2025

Fecha de aprobación: 22 de noviembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026