Sophia 41: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n41.2026.02

el sentido vital de los adolesCentes

tras una exPerienCia de aPrendizaje

Purpose in Life in Adolescents

after a Learning Experience

M M A A*

Universidad Internacional de La Rioja, Logroño, España

https://ror.org/029gnnp81

mariamilagrosarmas@unir.net

https://orcid.org/0000-0003-2977-4838

Forma sugerida de citar: Armas Arráez, María Milagros. (2026). El sentido vital de los adolescentes tras una

experiencia de aprendizaje. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (41),

pp. 79-109.

Resumen

Los adolescentes dirigidos al tener en lugar de al ser, se sumergen en la insatisfacción y en una vida llena

de carencias afectivas y habilidades resolutivas, lo que pone de relieve la necesidad de aumentar su sentido vital

y madurez para el aprendizaje. Por ello, se desarrolla y aplica una experiencia de aprendizaje competencial y

se mide el sentido vital pre- y postaplicación. Es un estudio empírico y experimental, donde los objetivos son:

comprobar las características psicométricas del inventario Purpose In Life (PIL) y valorar si la intervención de

una experiencia de aprendizaje competencial puede aumentar el sentido vital en adolescentes. La investigación es

longitudinal, cuantitativa, descriptiva y comparativa. Se mide el constructo “sentido vital” en 1068 aplicaciones del

inventario y se recogen las características de los adolescentes con un cuestionario ad hoc. Los datos se analizaron

con el alfa de Cronbach, el análisis factorial y la prueba T. Los resultados muestran la alta ﬁabilidad del inventario

PIL en adolescentes y su validez revela cuatro factores intervinientes en el sentido vital de los adolescentes.

La investigación pone de relieve el interés del alumnado en la experiencia de aprendizaje competencial por el

aumento de participación. Se propone la educación en competencias vitales para contribuir al bienestar personal

y desarrollar el ser.

Palabras clave

Adolescencia, educación, valores morales, bienestar, competencias, aprendizaje a lo largo de la vida.

* Doctora cum laude en Psicología y licenciada en Psicología por la UPSA, doctora cum laude

en Educación por la ULL y graduada en Maestro de EI por la UNIR, doctorado y suﬁciencia

investigadora por la UNED, con diversos másteres, especialistas y expertos en distintas áreas.

Trabaja principalmente como: psicóloga clínica en consulta privada y en el Hospital Santa Cruz,

psicóloga forense en los Juzgados de Canarias y mediadora, profesora contratada doctora de

UNIR e investigadora con diferentes líneas de investigación.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 79-109.

El sentido vital de los adolescentes tras una experiencia de aprendizaje

Purpose in Life in Adolescents after a Learning Experience

Abstract

Adolescents focused on having instead of being immerse themselves in dissatisfaction and

a life full of emotional deﬁciencies and problem-solving skills, highlighting the need to enhance

their sense of purpose and maturity for learning. erefore, a competency-based learning

experience is developed and applied, and the sense of purpose is measured before and aer the

application. is is an empirical and experimental study, where the objectives are: ﬁrstly, to verify

the psychometric characteristics of the Purpose In Life (PIL) inventory, and secondly, to assess

whether the intervention of a competency-based learning experience can increase the sense of

purpose in adolescents. A longitudinal, quantitative, descriptive, and comparative research is

conducted. e construct of sense of purpose is measured in 1068 applications of the inventory,

and the characteristics of the adolescents are collected using an ad hoc questionnaire. e data

were analyzed with Cronbach’s Alpha, factor analysis, and the T-test were used. e results showed

high reliability of the PIL inventory in adolescents, and its validity reveals four intervening factors

in the life meaning of adolescents. e research highlights students’ interest in the experience of

competency-based learning, due to the increase in participation. Education in vital skills is intended

to contribute to personal well-being and develop the self.

Keywords

Adolescent, Education, Moral values, Well-being, Skills, Lifelong learning.

Introducción

Los adolescentes maniﬁestan actualmente una falta de valores morales

y una falta de sentido vital, donde el tener prevalece sobre el ser, promo-

vido por la era del consumismo y también por la falta de motivación y

proyectos de vida (Merino et al., 2021). La adolescencia es la etapa donde

se termina de formar la conciencia moral y el desarrollo social pasa a ser

más relevante que en etapas anteriores. La coherencia entre escucharse a

sí mismo y la conciencia moral, son necesarias para el desarrollo pleno y

una vida signiﬁcativa (Armas Arráez, 2015).

Ya Piaget (1985) señalaba que los adolescentes necesitan desa-

rrollar la moral con la obediencia y el respeto mutuo que parte desde lo

aprendido a través de sus progenitores y Frankl (2004) indicaba que re-

quieren de otro elemento, la voz de la trascendencia. La voz de la trascen-

dencia requiere de madurez y la transferencia de lo aprendido requiere

de competencias y madurez, conﬁriendo la madurez como una compe-

tencia superior que se potencia en la juventud (Bernal Guerrero, 2003).

La madurez y el aprendizaje están relacionados y permiten el posterior

autoaprendizaje. Como consecuencia, se debe potenciar el desarrollo

de competencias que favorezcan el desarrollo escolar y personal, que el

alumnado sea capaz de afrontar la vida y los problemas de la sociedad

(Alonzo Rivera et al., 2016).

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Partiendo del anterior planteamiento, el aprendizaje necesita del

desarrollo moral y la madurez, además de generar competencias para la

vida y desarrollar el sentido vital en la adolescencia, dentro de la comu-

nidad educativa:

• Reyes et al. (2025) señalan la importancia de implantar progra-

mas de desarrollo del sentido vital en instituciones educativas y

en la labor docente.

• Caro Beltrán y Correa Arias (2023) indican que el vacío exis-

tencial aparece por la falta de lazos sociales y el déﬁcit de cons-

trucción de comunidad que diﬁculta procesos de identidad y

expresión de la identidad, considerando que una comunidad

educativa puede propiciar el sentido vital.

• Nakamura et al. (2022) sugiere que el sentido de la vida pue-

de formarse más fácilmente en etapas tempranas de la vida, ya

que posteriormente la intervención en adultos tiene un efecto

modesto.

Desde la necesidad detectada se diseña y aplica una experiencia

competencial para la vida, inclusiva y globalizadora, que incluye el uso

de las nuevas tecnologías y la creatividad. Esta experiencia de aprendizaje

competencial pretende desarrollar la inteligencia emocional, la resilien-

cia, los valores, la conciencia moral, la espiritualidad y la autorrealización,

que motivan internamente el aprendizaje y sentido vital. Sobre estas pre-

misas en las que se basa la experiencia de aprendizaje se profundiza en

los apartados posteriores; sin embargo, no será el objetivo del presente

estudio la presentación de la experiencia competencial. La ﬁnalidad del

presente estudio viene marcada por tres partes:

• Justiﬁcar los elementos que potencia la experiencia de aprendi-

zaje competencial al relacionar el sentido vital con la moralidad

y los valores, con la autorrealización y la inteligencia emocional,

con la espiritualidad y la resiliencia y por último con las com-

petencias para la vida, que se desarrolla en los apartados del 2

al 5, que conforman el marco teórico.

• Determinar el efecto de la experiencia de aprendizaje compe-

tencial en los adolescentes a través del análisis del sentido vital

de los adolescentes (en la parte empírica). Para operativizar el

constructo sentido vital, se elige el conocido test Purpose In

Life (PIL), propósito en la vida (Crumbaugh y Maholick, 1969),

es una escala de actitud confeccionada para medir el grado en

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Purpose in Life in Adolescents after a Learning Experience

que la persona experimenta el sentido de su vida, además de

revelar el vacío existencial, la cual ha sido utilizada y validada

en diversos ámbitos y poblaciones: en clínica (Armas Arráez,

2015; Armas Arráez et al., 2017), universitarios y estudiantes

(Gallego Pérez y García Alandete, 2004; García Alandete et al.,

2011; Gottfried, 2019; Jonsén et al., 2010; Magaña et al., 2004;

Noblejas, 2011; Porras y Noblejas, 2007; Risco, 2009; Valdivia

Pareja, 2007), en orientación personal y vocacional de los jó-

venes (Cuny, 2007; Dewitz et al., 2009; Gallego Pérez y García

Alandete, 2004; Magaña et al., 2004). Al no haber una valida-

ción del instrumento PIL en población adolescente, se requiere

de la misma, lo que justiﬁca la tercera parte.

• Determinar la calidad del instrumento, algo necesario en una

investigación cientíﬁca, hay que analizar la calidad de carac-

terísticas técnicas de los instrumentos de medición para de-

terminar que puedan ser aplicados y asegurar que con su uso

se pueda obtener una aproximación lo más certera de la rea-

lidad que se pretende medir. Además de observar el efecto de

la experiencia de aprendizaje competencial para la vida en los

adolescentes, al analizar el sentido vital antes y después de la

experiencia competencial para la vida.

Tras delimitar el estudio, hay que explicar que se trata de una investi-

gación experimental de tipo cuantitativo, empírica, descriptiva, comparativa,

correlacional y longitudinal, cuya ﬁnalidad revela dos objetivos generales:

• Comprobar las características psicométricas del inventario PIL.

De este emergen dos objetivos especíﬁcos, por un lado, estudiar

la ﬁabilidad del PIL y por otro, comprobar la validez del PIL.

• Valorar el resultado de la intervención de la experiencia de

aprendizaje competencial para la vida, al observar los resulta-

dos del PIL pre- y postaplicación de la experiencia.

A partir de estos objetivos se plantean las siguientes hipótesis:

• El inventario PIL dispone de suﬁciente calidad para la investi-

gación y mide lo que se pretende.

• La experiencia competencial para la vida modiﬁca el sentido

vital de los adolescentes tras aplicar el programa y sus consi-

guientes hipótesis alternativas.

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En los siguientes apartados se desarrolla, en primer lugar, la funda-

mentación teórica del trabajo (la conciencia moral y los valores, la auto-

rrealización y la inteligencia emocional, la espiritualidad y la resiliencia,

y las competencias para la vida y el sentido vital). Luego, se presenta el

desarrollo empírico del estudio (metodología, resultados y discusión),

donde se podrán validar o rechazar las hipótesis formuladas. Por último,

se agregan las conclusiones y limitaciones más importantes.

La conciencia moral, los valores y el sentido vital

Cada situación en la vida requiere elegir una acción, la conciencia mo-

ral nos guía hacia comportamientos morales, donde se realizan acciones

o se aplican virtudes mediadas por los valores (Armas Arráez, 2015). El

humanismo señala que para alcanzar el supersentido del sentido vital, es

necesario desarrollar la conciencia moral, realizando una escalada por

los valores (Frankl, 1988); mientras que el positivismo indica que para

acceder a la vida signiﬁcativa se necesita generar fortalezas y vínculos

positivos con los demás (Seligman, 2003). Sánchez (2014) reﬁere que los

valores se asimilan mientras las virtudes se adquieren. Valores y virtudes

parecen inseparables para madurar la conciencia moral.

Los valores son una preocupación actual, transcultural y univer-

sal que sobrepasan las cuestiones étnicas, religiosas o de razas (Hidalgo

Hernández, 2005). A pesar de que las creencias forman el sentido vital y

la moral (Ortega, 2020), se plantea la necesidad de formar la conciencia

moral, lo que motiva la aparición de la pedagogía de la moral que consiste

en métodos educativos personalizados de diálogo y sensibles a la realidad,

capaces de formar seres humanos con valor, que consigan transformar

la realidad y de transformarse a sí mismo (Chacón Arteaga, 2014). La

educación de la moral revela necesaria la internalización de la conducta,

la adaptación a las normas sociales, la construcción autónoma y el apren-

dizaje social (Florentino Morillo, 2022).

Los adolescentes privados de libertad por delitos en Argentina re-

velan un bajo sentido de la vida y se consideró que era necesario trabajar

la consciencia moral y un proyecto de vida propio donde consigan auto-

rrealizarse por medio de los valores creadores, vivenciales y actitudinales

(Vecino, 2022).

Se necesita para educar en la conciencia moral que los dilemas mo-

rales que se presenten, como situaciones de aprendizaje, deben estar basa-

dos en situaciones reales, ser simples, además de contener dos resultados

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con implicaciones morales y ofrecer propuestas de acción (Rodero, 2025).

Morales y Camacho (2026) utiliza como herramienta un video para que

el alumnado profundice en su proceso de aprendizaje desde la ﬁlosofía y

la pedagogía, reﬂexionando y desarrollando la ética con la acción peda-

gógica. En otra investigación se utilizó como herramienta el manejo de

los títeres para promover discusiones y reﬂexiones sobre la ética y moral

en adolescentes, con el ﬁn de promover el espíritu crítico y la conciencia

moral (Cáceres, 2025).

Por consiguiente, a la vista de lo expuesto resulta esencial educar

en valores morales para ser aplicados en las situaciones de la vida y en

situaciones de aprendizaje donde resuelvan problemas y desarrollen sen-

tido vital con conciencia moral y se autorrealicen, consiguiendo madurez

y eso lleva al siguiente apartado.

La autorrealización, la inteligencia emocional

y el sentido vital

La autorrealización se consigue promoviendo las potencialidades indivi-

duales que como consecuencia propician cambios sociales y promueven

la búsqueda de sentido en todas las áreas de la vida (Gómez del Campo

et al., 2011). Mientras, la autoeﬁcacia necesita de objetivos personales y

expectativas de logro (Sansinenea et al., 2008). Existe una relación di-

recta y signiﬁcativa entre la autoeﬁcacia y el sentido positivo de la vida,

aportando un feedback positivo existencial, que genera bienestar y salud

(Morillo Ahumada, 2013; Armas Arráez y López Castedo, 2018). Se abo-

ga por un proceso educativo de calidad con buena relación humana en

el aula con estrategias pedagógicas basadas en el cuidado, reconocer la

complejidad emocional, cultivar competencias prosociales y conciliar

las exigencias de la autorrealización con las demandas sociales (Bernal

Guerrero y König Bustamante, 2017). Aparece implícito el desarrollo de

la inteligencia emocional, que signiﬁca conocer las propias emociones,

manejar emociones, motivarse a sí mismo y reconocer las emociones de

los demás (Goleman, 1995) que coincide con la inteligencia intrapersonal

e interpersonal (Gardner, 1993). Al trabajar las competencias para la vida

se deben añadir las competencias emocionales, tanto la vida satisfactoria

como el aprendizaje parecen estar mediados por el manejo adecuado de

las emociones y la motivación intrínseca. Se necesita del interés propio

para interiorizar cualquier aprendizaje, ya que la motivación intrínseca

es lo que mueve el ﬂuir del aprendizaje (Armas Arráez, 2019). Se pone en

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evidencia la necesidad de poseer motivación intrínseca para cualquier

aprendizaje y para las competencias vitales, se requiere desarrollar la

competencia emocional para el aprendizaje de la persona (intra) y su de-

sarrollo en la vida (inter) para pasar del saber al saber hacer y desarrollar

la conciencia moral para dejar atrás el tener y pasar al ser.

Por un lado, la satisfacción con la vida está relacionada positiva-

mente con la autorregulación de las emociones, que a su vez está vin-

culada a la resiliencia en un estudio de adolescentes (Frutos de Miguel,

2025). Por otro lado, para reorientar la existencia del tener hacia el ser

se requiere de una apertura hacia la espiritualidad, como actitud ética

transformadora (Colorado, 2025), por tanto, en el siguiente apartado se

conecta el sentido vital con la espiritualidad y la resiliencia.

Espiritualidad, resiliencia y sentido vital

Educar en competencias para la vida va más allá del saber hacer, signiﬁca

dotar de recursos, habilidades, fortalezas, conocimientos y experiencias

para actuar de forma responsable en el proyecto vital; conlleva incluir una

docencia humanista que aporte sentido y competencias para la vida, ya

que dotar de conocimientos no signiﬁca ser competente, se requiere no

solo de saber, es necesario saber hacer y saber ser. Un conjunto de conte-

nidos, habilidades, destrezas, actitudes y valores orientadas al saber hacer

y el ser de los sujetos (Armas Arráez, 2015; Sánchez Cabaco et al., 2008;

Martínez, 2010). El ser engloba el desarrollo de características como: la

empatía, la autoestima, las habilidades sociales, la tolerancia a la frustra-

ción, la capacidad de resolución de problemas que están presentes en la

inteligencia emocional, la motivación intrínseca dirigida a objetivos, los

valores, la espiritualidad y la resiliencia que llevan al éxito del ser hu-

mano como ser social (Armas Arráez, 2015). Aparecen así dos nuevos

elementos la espiritualidad y la resiliencia que guardan relación con el

sentido vital y el desarrollo de las competencias para la vida. Arciniega

González (2020) considera que una propuesta teórica de aprendizaje con

sentido debe contener: el aprender para qué aprender, cómo se aprende

en convivencia, de quién se aprende en la diversidad, promoviendo un

aprendizaje para el bien común. Otros autores apoyan la necesidad de fo-

mentar las competencias para la vida (Sánchez Cabaco et al., 2011; Fars-

tad, 2004; Risco Lázaro y Sánchez Cabaco, 2010), educar en competencias

personales, competencias sociales (Goleman et al., 2002; Noblejas, 2011),

competencias emocionales (Bisquerra Alzina, 2003; Bisquerra Alzina y

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Pérez Escoda, 2007; Faure et al., 1972) y competencias espirituales que

van más allá y diﬁeren de la inteligencia emocional y de religiones (Fis-

chman, 2017).

La espiritualidad aparece como un recurso poderoso en la cons-

trucción de sentido vital y la superación del egocentrismo para la be-

nevolencia universal (Vargas y Moya, 2018). También, la espiritualidad

contribuye a la interacción del ser humano con los demás y el entorno

al comprender la benevolencia universal y la superación del egocentris-

mo (Vargas Herrera y Moya Marchant, 2018). La espiritualidad entendida

como inteligencia espiritual, se plantea indispensable para potenciar au-

torregulación, resiliencia y el bienestar integral en la adolescencia (Pache-

co de Pauliz et al., 2025).

La resiliencia también está vinculada al sentido vital y fue estudia-

da en universitarios (Smedema Malonda y Módenes, 2018). En población

clínica se puso de maniﬁesto una relación directa entre el sentido de la

vida y la resiliencia (Armas Arráez et al., 2017). En adolescentes se mostró

una relación entre la resiliencia y el bienestar (Omar, 2007), también otro

estudio aplicado en 230 adolescentes obtiene una relación signiﬁcativa

entre la resiliencia y la satisfacción con la vida (Casavilca y Solano, 2025).

Muñoz Betancourt (2017) señala como recurso de enlace entre la autoe-

ﬁcacia y la resiliencia, el afrontamiento a través de la creatividad para au-

mentar el sentido vital. La felicidad en adolescentes no se concibe como

placer sino como alcanzar un propósito, que se consigue con actividades

fomenten el desarrollo interno y la experiencia (Castro, 2026).

Por todo ello, se considera necesario fomentar la espiritualidad y

la resiliencia con recursos creativos, que faciliten la autoeﬁcacia y regula-

ción de emociones para conseguir la aceptación y resolución en situacio-

nes difíciles de la vida, al educar en competencias para la vida y esto lleva

al siguiente apartado.

Competencias para la vida y el sentido vital

El punto de partida es que el sentido de la vida puede ser modiﬁcado a lo

largo del tiempo y existen trabajos en que se intenta modiﬁcar el sentido

vital y las competencias para la vida (Crumbaugh y Maholick, 1969; No-

blejas, 2011). En un estudio con seis alumnos de bachiller de enfoque fe-

nomenológico para desarrollar competencias para la vida con actividades

extracurriculares, se identiﬁcó que se fomentó el respeto a la diversidad,

aprender por iniciativa e interés propio y participar con conciencia cívica

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y ética en la comunidad (Espinosa et al., 2016). Salvino (2009) reﬂexiona

acerca del sentido de la vida como propuesta para elaborar los planes de

educación a partir de valores actitudinales. Se han encontrado otras apli-

caciones de programas y estudios del sentido vital en estudiantes:

• Molasso (2006) señala, tras un estudio de 445 estudiantes uni-

versitarios, que se deben promover programas y políticas para

dar propósito a los estudiantes y facilitar herramientas para

promover el sentido vital y el bienestar.

• Barahona et al. (2013) ponen en marcha un programa basado

en la “cognición instruccional positiva” y lo llevan a la prácti-

ca en 110 universitarios y preuniversitarios, para promover las

competencias vitales y las competencias propuestas por el Es-

pacio Europeo de Educación Superior.

• Gottfried (2017) aplica un programa para aumentar el senti-

do de la vida de jóvenes (17-18 años), con una medida pre- y

postprograma con el inventario PIL, donde se observa que el

grupo experimental obtuvo más sentido de la vida y capacidad

de logro, que el grupo control que no experimento el programa.

• Hernández et al. (2016) trabaja con jóvenes de entre 20 y 24

años, con un cuestionario abierto. Valoró que el sentido de la

vida radica en el desarrollo profesional, el desarrollo personal y

de las relaciones interpersonales.

• Berrocal (2019) aplica a 48 estudiantes de secundaria, divididos en

grupo control y grupo experimental, el Programa Aprendo para la

Vida y su resultado indicó que aumentaron las competencias.

Las competencias para la vida son necesarias en educación, in-

cluidas de forma transversal con un enfoque que permita comprender,

analizar y operativizar la educación desde un visión humanista, inclusiva

e integradora (Alegre, 2010). Se propone una educación basada en los

cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir

y aprender a ser (Delors, 1996), misma que pueda fructiﬁcar el talento,

responsabilizar de sí mismo a los jóvenes, proveerles de un proyecto de

vida y concientizarlos sobre los valores humanos universales (Bustos y

Richmond, 2007). Delors (2013) señala que la educación a lo largo de

la vida debe estar basada en esos cuatro pilares y agrega que un cambio

político psicopedagógico es necesario para promover el aprendizaje a lo

largo de todas las etapas de vida.

Una investigación no experimental registró que un 33 % de adoles-

centes tienen problemas para tomar decisiones y no saben qué quieren en

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El sentido vital de los adolescentes tras una experiencia de aprendizaje

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su vida, dudan del sentido de lo que se proponen y no encuentran motiva-

ción a la hora de realizar las tareas escolares (Osorio, 2021). Esto pone de

maniﬁesto la necesidad de desarrollar un estudio más amplio del sentido

vital en la adolescencia para desarrollar las competencias para la vida.

Con todos estos antecedentes, resulta necesario que los adolescen-

tes desarrollen competencias para la vida y sentido vital, a través de la

conciencia moral, los valores, la autorrealización, la inteligencia emocio-

nal, la espiritualidad y la resiliencia. Por ello, estos elementos fundamen-

taron la experiencia competencial de aprendizaje aplicada, que se descri-

be en los siguientes apartados.

Metodología

A continuación se detalla el método, la muestra, los instrumentos,

procedimientos y fases de investigación utilizadas en el presente estudio.

Método

Se llevó a cabo una investigación experimental de tipo cuantitativa, utili-

zando como variable independiente la situación de aprendizaje competen-

cial con el propósito de observar su efecto sobre la variable dependiente

del sentido vital. Se usó un diseño longitudinal, empírico cuantitativo de

corte comparativo (al evaluarse las diferencias existentes, antes y después

de impartirse la unidad didáctica o situación de aprendizaje competencial).

La aplicación de cuestionarios es algo habitual en las investigacio-

nes de ciencias sociales, pues al ser expuestos a las mismas preguntas y a

la misma forma de recoger las respuestas, la diferencia resultante puede

considerarse como diferencias en los entrevistados y no del proceso de

producción de respuesta (Fowler y Manglione, 1990).

Muestra

La muestra está formada por 1068 estudiantes adolescentes de 14 a 19

años, perteneciente a distintos cursos: 3º, 4º de la ESO y 1º de Bachillerato.

Los sujetos de la muestra han sido obtenidos de dos institutos públicos de

dos municipios distintos en las Islas Canarias (España), uno en San Cris-

tóbal de la Laguna y otro en Santa Cruz de Tenerife, de dos momentos

diferentes de aplicación del cuestionario.

En un primer momento, en la medida preaplicación de la experiencia

de aprendizaje serían 518 sujetos, de los cuales: por edades encontramos un

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31,7 % de 14 y 15 años, un 60,2 % de 16 y 17 años, un 8,1 % de 18 y 19 años

y por sexo orgánico 43,6 % hombres y 56,4 % mujeres. En un segundo mo-

mento, en la medida postunidad serían 551 sujetos: por edad un 27,2 % de

14 y 15 años, un 62,4 % de 16 y 17 años, un 10,4 % de entre 18 y 19 años; en

función del sexo orgánico se distribuyen en 39,7 % hombres y 60,3 % muje-

res. La participación, en la experiencia de aprendizaje de competencias para

la vida, fue voluntaria y anónima. En la aplicación de instrumentos se respe-

taron todos los procedimientos éticos. Aparece un aumento en la participa-

ción a lo largo de la aplicación del programa o experiencia de aprendizaje.

Instrumentos y variables

La variable dependiente es el sentido vital, mientras la variable indepen-

diente es la experiencia competencial que introduce los cambios en el alum-

nado y luego están las variables descriptivas de la muestra de adolescentes.

Se han elegido dos cuestionarios por ser de relevancia para la

investigación:

• Un cuestionario ad hoc confeccionado para recoger la informa-

ción de la muestra para su descripción (sexo, edad, curso).

• El inventario PIL, una escala de actitud que revela el grado en

que la persona experimenta el sentido, el propósito de su vida

y el vacío existencial. Numerosos estudios avalan que mide la

competencia actitudinal del sentido vital con alta ﬁabilidad

(Armas Arráez et al., 2018; Caro Beltrán y Correa Arias, 2023;

Noblejas, 2011). Mientras existe una notable heterogeneidad de

estructuras factoriales propuestas para el PIL (García Alandete

et al., 2013), no se ha aplicado en esta población de estudiantes

adolescentes elegida en la presente investigación. Generalmen-

te, ha sido aplicado a estudiantes universitarios (Caro Beltrán y

Correa Arias, 2023; Fernández y Garzón, 2016; Jaramillo et al.,

2008; Risco, 2009). Moreno et al. (2020) estudian las variables

descriptivas del sentido vital del alumnado en secundaria, sin

embargo, no se estudia la composición factorial del PIL en la

misma. Un estudio aplicando el PIL en contexto tailandés seña-

ló que era apropiado para medir a adolescentes de 15 a 19 años

(Balthipa et al., 2022). Por ello, se necesita estudiar la composi-

ción factorial en la población de secundaria y bachillerato es-

pañola y observar su ajuste con otros datos. Se utiliza la versión

española del PIL, compuesta de 20 ítems con una escala de res-

puesta tipo Likert de 1 a 7, donde 4 es el punto neutro, mientras

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El sentido vital de los adolescentes tras una experiencia de aprendizaje

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1 y 7 hacen referencia a las posiciones extremas. Su aplicación es

grupal y el tiempo de realización aproximadamente entre 30-40

minutos, al tratarse de adolescentes. La puntuación total se ob-

tiene a partir de la suma de los valores elegidos de forma directa,

salvo los ítems inversos (2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19). Por tanto,

le corresponde a la mayor puntuación un superior sentido vital.

Procedimiento y fases de la investigación

Se lleva a cabo un modelo circular donde las etapas se suceden, van

generando y justiﬁcando las decisiones de la investigación:

• En la primera fase se aplican los cuestionarios realizados por

los adolescentes de forma anónima para determinar el senti-

do de la vida inicial previo a la aplicación de la experiencia de

aprendizaje competencial.

• En la segunda fase de intervención se desarrolla la experiencia

de aprendizaje competencial que contiene una metodología de

varios tipos: holística con un enfoque globalizador, humanis-

ta porque exploran sus necesidades y sus conocimientos para

transformarlos, conductista ya que tiene como ﬁn desarrollar

comportamientos, psicoanalista al añadir actividades simbóli-

cas guiadas, es un proceso abierto y ﬂexible a las necesidades

del alumnado.

• En la tercera fase se aplican nuevamente los cuestionarios de

la primera fase, para obtener los resultados postprograma del

sentido vital.

• La cuarta y última fase, consiste en realizar los análisis estadís-

ticos pertinentes y descritos en el siguiente subapartado, para

posteriormente analizar los resultados con la ﬁnalidad de cum-

plir los objetivos y realizar el contraste de hipótesis, con la con-

siguiente discusión y conclusiones.

Análisis de datos

El análisis de los datos se lleva a cabo con el programa estadístico SPSS-

v22 para Windows. Tras realizar la distribución muestral en función

de las variables recogidas, se llevó a cabo los análisis por medio de tres

etapas diferenciadas:

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• Se analiza la ﬁabilidad para asegurar que la escala tiene con-

sistencia, estabilidad y precisión en los datos, que permita la

predicción e inferencia de los resultados. La ﬁabilidad del PIL

se realiza a través del alfa de Cronbach, por ser uno de los uni-

versalmente conocidos.

• Se estudia la validez ya que la ﬁabilidad no es suﬁciente para

defender la legitimidad de los datos recogidos, por lo que para

asegurar que un instrumento mida lo que realmente dice medir

es necesario considerar la validez (Bisquerra Alzina, 1987). De

entre los diferentes enfoques de validez, la validez de contenido

y la validez de constructo señalan que el instrumento es ade-

cuado para medir lo que pretendemos. La validez de contenido

evita sesgos e inferencias equivocadas y la validez de constructo

impide que se utilicen variables inadecuadas que no sean sig-

niﬁcativas. Se utiliza el procedimiento del análisis de compo-

nentes principales relacionando las variables y reduciendo el

número de variables a un número menor de factores. Dicha

técnica de análisis de datos es utilizada para encontrar grupos

homogéneos de variables a partir de un conjunto numeroso

de variables, reduciendo la dimensionalidad de los datos para

explicarlos simpliﬁcadamente posteriormente (Pardo y Ruíz,

2002) o sirviendo para reducir las variables relacionadas en-

tre sí a un número inferior independientes entre sí (Corbetta,

2003). Para ello, se realiza un análisis factorial por el método de

los componentes principales siguiendo las cuatro fases caracte-

rísticas: el cálculo de la matriz capaz de expresar la variabilidad

conjunta de todas las variables (comunalidades), la extracción

del número óptimo de factores (componente principales), la ro-

tación de la solución para facilitar la interpretación, la estima-

ción de las puntuaciones de los sujetos en las nuevas dimensio-

nes (a partir de los puntos de interacción o conversión) (Pardo

y Ruíz, 2002).

• Se aplica la prueba T para muestras independientes con la que

se pretende observar si ha existido un cambio en las compe-

tencias del alumnado en el sentido vital tras haber aplicado la

unidad didáctica o situación de aprendizaje competencial.

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Resultados

En primer lugar, una medida de mayor ﬁabilidad incide en una mayor

probabilidad de generar una decisión correcta acerca de los sujetos de

estudio, en este caso, de los adolescentes. Se adoptó el enfoque de la ﬁa-

bilidad como consistencia interna, utilizando el procedimiento del coeﬁ-

ciente alfa de Cronbach, donde los valores superiores a 0,75 indican alta

ﬁabilidad. A continuación, se muestra la ﬁabilidad de la escala, que supera

dicho valor, independientemente del momento de aplicación:

Tabla 1

Fiabilidad del PIL aplicado en adolescentes

Momento de aplicación

del cuestionario

Escala PIL

Alfa de Cronbach Nro. de

ítems

Nro.

muestral

Preexperiencia de aprendizaje 0,833 20 518

Postexperiencia de aprendizaje 0,871 20 550

Total 0,854 20 1068

Para estudiar la validez de constructo del PIL, se utilizó un análi-

sis de los componentes principales y con los componentes resultantes se

realiza un análisis de regresión lineal múltiple, donde una nueva variable

resumirá la escala en una sola variable. Por un lado, se calculan los esta-

dísticos de bondad de cada uno de los análisis, haciendo uso de la prueba

de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación de la muestra de

Kaiser, Meyer-Olkin (KMO).

Tal y como se puede observar en la tabla 2, el índice de Kaiser-Me-

yer-Olkin del PIL es de 0,937 (superior a lo exigible 0,800), lo cual estima

la idoneidad para la factorización de las variables. Además, la prueba de

esfericidad de Bartlett señala que los datos se ajustan a un modelo facto-

rial adecuado y se pueden reducir las variables en la factorización.

Tabla 2

Idoneidad factorial del PIL aplicado en adolescentes

Medida de adecuación de la muestra

de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,937

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi cuadrado 7449,114

G.l. 190

Sig. 0,000

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Por otro lado, se calcularon las comunalidades de las variables para

determinar el porcentaje de varianza de cada variable que explica el mo-

delo elaborado. Se puede observar en la tabla 3, a través de la comunali-

dad de los ítems, que estos quedan explicados en un porcentaje aceptable,

pues varía entre 0,24 y 0,66.

Tabla 3

Método de extracción: análisis de componentes principales (PIL)

PIL Extracción

PIL 1 0,446

PIL 2 0,659

PIL 3 0,608

PIL 4 0,619

PIL 5 0,655

PIL 6 0,632

PIL 7 0,399

PIL 8 0,519

PIL 9 0,636

PIL 10 0,505

PIL 11 0,604

PIL 12 0,500

PIL 13 0,481

PIL 14 0,600

PIL 15 0,239

PIL 16 0,525

PIL 17 0,525

PIL 18 0,613

PIL 19 0,471

PIL 20 0,570

Para extraer los componentes se siguió el criterio de Kaiser, don-

de cada componente ha de tener autovalores iguales o superiores a 1. Se

muestra de forma visual a través de los gráﬁcos de sedimentación incor-

porados. En la ﬁgura 1, la gráﬁca de sedimentación del PIL muestra el

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peso signiﬁcativamente superior en el componente 1, existe una diferen-

cia brusca en comparación con el componente 2 y el resto de los ítems del

inventario, puesto que estos descienden de forma gradual.

Figura 1

Sedimentación del PIL aplicado en adolescentes

Para interpretar los datos, se opta por aplicar una rotación Varimax

para los factores, que garantiza la ausencia de relación entre los compo-

nentes, cuestión clave para la construcción de las variables que resumen

las escalas a través del análisis de regresión lineal múltiple.

Como se puede observar en la tabla 4, tras aplicar el criterio de

rotación Varimax siguiendo el criterio de Kaiser, se obtienen 4 factores

que explican la varianza en un 54,03 % y que garantizan que los factores

no estén relacionados y den información distinta en cada uno de ellos.

El primer factor tiene un peso de 20,74 %, el segundo factor explica un

14,27 % de la varianza, el tercer factor el 11,25 % de la varianza y el cuarto

factor con el menor peso, un 7,77 % de la varianza.

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Tabla 4

La varianza total de PIL aplicado en adolescentes

Autovalores iniciales Sumas de extracto de cargas

al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado

Componente Total % de

varianza

acumulado Total % de

varianza

acumulado Total % de

varianza

acumulado

1 7,172 35,861 35,861 7,172 35,861 35,861 4,148 20,742 20,742

2 1,436 7,178 43,039 1,436 7,178 43,039 2,854 14,272 35,015

3 1,140 5,699 48,738 1,140 5,699 48,738 2,250 11,248 46,262

4 1,059 5,295 54,033 1,059 5,295 54,033 1,554 7,770 54,033

5 0,952 4,759 58,791

6 0,812 4,058 62,849

7 0,779 3,894 66,743

8 0,718 3,588 70,330

9 0,680 3,398 73,729

10 0,631 3,157 76,886

11 0,620 3,101 79,987

12 0,558 2,790 82,777

13 0,510 2,550 85,327

14 0,487 2,435 87,762

15 0,463 2,314 90,076

16 0,446 2,228 92,304

17 0,421 2,106 94,410

18 0,402 2,012 96,422

19 0,371 1,854 98,276

20 0,345 1,724 100,00

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Posteriormente, mediante el procedimiento estadístico de rotación

Varimax, se construyen las variables que resumen cada una de las escalas.

Es decir, con los factores construidos para cada escala se estiman median-

te un análisis de regresión lineal múltiple las puntuaciones totales de cada

escala. De esta forma, se obtiene una variable resumen por cada escala, lo

que facilita la exposición de resultados y la interpretación, dando lugar a

cuatro factores.

El primer factor es el que obtiene un mayor porcentaje de la varian-

za explicada, un 20,74 %. El conjunto de ítems que componen este primer

factor de la matriz de componentes rotados son el 11, 6, 16, 4, 9, 12 y 17.

Se observan en la tabla 5 la denominación del primer factor resultante, así

como los ítems del PIL que lo integran con su contenido explicito.

Tabla 5

Ítems integrados en el factor 1 del PIL en adolescentes

Ítems Factor 1

11 Para mi vida no tengo ninguna meta ﬁja-tengo metas

bien deﬁnidas.

Capacidad de vivir

6Si pudiera escoger, preferiría no haber nacido-vivir mil

veces más una vida idéntica a esta.

16 En cuanto al suicidio he pensado seriamente que es una

salida-nunca he pensado en ello.

4Mi existencia personal no tiene signiﬁcado-tiene mu-

cho signiﬁcado.

9Mi vida está vacía, desesperada-llena de cosas buenas

y excitantes.

12 Al considerar el mundo en relación con mi vida, este me

confunde v totalmente-tiene signiﬁcado para mi vida.

17 Considero que mi capacidad para encontrar un sentido

o propósito en mi vida es muy grande-es nula.

El segundo factor explica el 14,27 % de la varianza del que parti-

cipan los ítems que aparecen en la tabla 6 y que se denominó como “pro-

pósito de vida”. Estos ítems están repartidos en distintos factores en otros

estudios, lo que motiva elegir una denominación para este segundo factor

en función del contenido de los ítems.

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Tabla 6

Ítems integrados en factor 2 del PIL en adolescentes

Ítems Factor 2

3Al pensar en mi vida me pregunto a menudo por qué

existo-siempre veo una razón por la que estoy aquí.

Propósito de vida

13 Yo soy un irresponsable-muy responsable.

Yo no he descubierto ningún propósito ni sentido a mi

vida-tengo metas muy bien delimitadas y un sentido en

la vida que me satisface.

8En alcanzar las metas de la vida no he progresado nada-

he progresado como para estar completamente satisfecho.

7Si no trabajara, me gustaría hacer algunas cosas que me

han interesado-vaguear el resto de mi vida.

El tercer factor, de la tabla 7, explica el 11,25 % de la varianza y

comprende los ítems 2, 5, 10, 19 y 1, se nombró motivación de vivir.

Tabla 7

Texto de los Ítems integrados en cada factor 3

del PIL en adolescentes

Ítems Factor 3

2La vida me parece siempre emocionante-completa-

mente rutinaria.

Motivación de vivir

5Cada día es constantemente nuevo-exactamente

idéntico.

19 Enfrentarme con mis tareas diarias es una fuente de pla-

cer y satisfacción-una experiencia aburrida y penosa.

10 Si muriera hoy consideraría que mi vida valió la pena-

no valió la pena para nada.

1Generalmente estoy totalmente aburrido-entusiasmado.

Por último, en la tabla 8, el cuarto factor explica el 7,77 % de la

varianza, y comprende los ítems 14, 18 y 15, se denominó libertad de vida.

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Tabla 8

Ítems integrados en el factor 4 del PIL en adolescentes

Ítems Factor 4

18 Mi vida está en mis manos y bajo mi control-fuera de

mis manos y controlada por factores externos.

Libertad de vida

15 En cuanto a la muerte estoy preparado y no tengo mie-

do-no estoy preparado y tengo miedo a la muerte.

En cuanto a la libertad del ser humano para tomar sus

propias decisiones, que es totalmente libre para elegir

completamente limitado por su herencia y ambiente.

En deﬁnitiva, las tablas 5, 6, 7 y 8 explican la composición de los

factores y se pueden observar los contenidos de los ítems que motivan la

designación de los factores en adolescentes. De forma global en la ﬁgura

2 se aprecia el peso de los factores del PIL aplicado a adolescentes según

el porcentaje resultante de la varianza que se observa previamente en la

tabla 2 con la rotación Varimax.

Figura 2

Representación del peso de los factores del PIL en adolescentes

A continuación, de forma integrada se pueden observar en la tabla

9 los 4 factores resultantes y los ítems que contiene el PIL aplicado en la

muestra adolescente.

Tabla 9

Factores del PIL aplicado a adolescentes

Factores Ítems que contienen

Capacidad de vivir 4, 6, 9, 11, 12, 16, 17

Propósito de vida 3, 7, 8, 13, 20

Motivación de vivir 1, 2, 5, 10, 19

Libertad de vida 14, 15, 18

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Con respecto al segundo objetivo general, el resultado indicó que

el programa de competencias vitales no mostró diferencias signiﬁcati-

vas. Este resultado estuvo sesgado por la incorporación de 32 sujetos

que no realizaron la medida preprograma, ya que era voluntario el pro-

grama y anónimo el cuestionario, por lo que no se pudo discernir qué

sujetos habían realizado el programa completo y quiénes se incorpora-

ron iniciado el programa y no hicieron el pretest, lo que condiciona el

resultado (tabla 10).

Tabla 10

Incidencia del programa competencias para la vida

Momento de aplicación

del cuestionario NMedia Desviación

estándar

Media de error

estándar

PIL

Preunidad

didáctica 518 95,37 16,58** 0,73

Postunidad

didáctica 550 94,93 18,47** 0,79

* p < 0,1

** Se asumen diferencias signiﬁcativas de varianzas.

Se plantea como otra posible respuesta del resultado, que el progra-

ma competencial vital provocara que las respuestas de los sujetos fueran

más diversas entre sí, ya que se observaron diferencias en las varianzas en

función del momento de aplicación del instrumento. En el momento de la

preunidad de competencias para la vida las desviaciones se sitúan torno

a la media, las respuestas son más homogéneas, mientras en el momento

postunidad, las respuestas fueron más heterogéneas. En la fase post se

observa una mayor diversidad en las respuestas de los adolescentes en el

cuestionario PIL.

Discusión

En el primer objetivo —la ﬁabilidad y validez de los instrumentos— hay

que señalar que la ﬁabilidad de la escala que mide el PIL fue estudiada

por sus autores, Crumbaugh y Maholick, por el método de división por

mitades, obteniéndose un coeﬁciente de correlación de Pearson de 0,81 y

un coeﬁciente de Spearman-Brown de 0,90. Posteriormente, Crumbaugh

(1969) obtuvo correlaciones semejantes (Pearson = 0,85 y Spearman-

Brown = 0,92). En población española aparecen: Noblejas (2000), con

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un coeﬁciente de ﬁabilidad de 0,88; Risco (2009) con un 0,81 y Moreno

(2013), reﬁere una ﬁabilidad de 0,87, en poblaciones universitarias. Ar-

mas Arráez (2015), consiguió mejores resultados de ﬁabilidad en pobla-

ción clínica (Pearson = 0,90 y Spearman-Brown = 0,88).

La presente investigación, con la muestra del alumnado de 14 a 19

años (de 3º y 4 º curso de secundaria y 1º de bachillerato), obtuvo con el

alfa de Cronbach un valor de 0,83 en la preunidad didáctica o situación

de aprendizaje competencial y 0,87 en el postunidad didáctica o situación

de aprendizaje competencial, siendo el alfa de Cronbach total de 0,85 que

señalaban los estudios previos. En relación con la validez, se observa un

nivel de signiﬁcación 0,000 al igual que estudios anteriores, a la vez que

se observa la heterogeneidad de factores postulados por los autores en su

factorización. En la muestra de adolescentes han resultado cuatro factores:

• El primer factor etiquetado como capacidad de vivir, estruc-

turalmente no coincide totalmente con anteriores estudios, sin

embargo, es similar. En Armas Arráez et al. (2018) aparecen

cinco factores que coinciden y fue nombrado valor de vida.

De forma similar se compone en Noblejas (2011), Jonsén et al.

(2010), Magaña et al. (2004), Risco (2009), García Alandete

et al. (2013).

• El segundo factor denominado propósito de vida fue denomi-

nado en Armas Arráez (2015) capacidad de signiﬁcado, coin-

cidiendo el ítem 7 al igual que en las investigaciones de García

Alandete et al. (2013), Noblejas (2000), Jonsén et al. (2010) y

Risco (2009).

• El tercer factor fue señalado como motivación de vida.

• El cuarto factor fue nombrado libertad de vivir, donde ha sido

difícil coincidir por ese reparto heterogéneo, aunque tiene si-

militud con el factor denominado libertad de Caro Beltrán

y Correa Arias (2023) que incluye dos ítems (14 y 18) de los

identiﬁcados.

En el segundo objetivo se observaron variaciones del sentido de

la vida tras el programa de competencias vitales, aunque no hubo los

resultados esperados, debido a los sujetos que se incorporaron tarde al

programa y no hicieron la medida pre. Esa incorporación tardía sesgó el

resultado y por el anonimato de los sujetos no pudieron ser eliminados

sus cuestionarios de la muestra, convirtiéndose en una limitación.

Aun así existe una lectura positiva, ya que el alumnado, al hablar

del programa de competencias para la vida, hizo que se añadieran incor-

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poraciones nuevas, por lo que se ha valorado positivamente el interés des-

pertado en los adolescentes por adquirir competencias vitales. Por otro

lado, lo transmitido verbalmente por el alumnado de forma abierta tras

la experiencia fue que aumentaron el desarrollo creativo, la inteligencia

emocional en resolución de problemas, las habilidades interpersonales, la

autoestima y la autoeﬁcacia, el sentido del humor, la resiliencia, la genero-

sidad, el altruismo y expresan sentir mayor bienestar. Por tanto, conside-

ramos que aumentaron sus competencias vitales.

Resulta necesario instalar más programas competenciales como

indicaron otros autores (Bisquerra Alzina, 2003; Bisquerra Alzina y Pérez

Escoda, 2007; Faure et al., 1972; Fischman, 2017; Farstad, 2004; Goleman

et al., 2002; Noblejas, 2011; Risco Lázaro y Sánchez Cabaco, 2010). En el

programa competencial para la vida aplicado en el presente estudio se

incluyeron competencias personales, sociales, emocionales y espirituales,

para que el saber se convierta en ser. En este momento vital de los adoles-

centes y la situación global, son necesarias las competencias vitales para

afrontar las diﬁcultades de la vida y promover el bienestar.

Conclusiones y limitaciones

Se ha demostrado en el marco teórico como potenciar el sentido vital

se relaciona con el desarrollo de la moralidad y los valores, la autorrea-

lización y la inteligencia emocional, la espiritualidad y la resiliencia y las

competencias para la vida de los adolescentes.

En el marco empírico se han estudiado las características psicomé-

tricas del inventario PIL en adolescentes. La ﬁabilidad y validez del PIL

resultó óptima en la muestra de adolescentes y se valida la hipótesis, el

inventario PIL dispone de suﬁciente calidad para la investigación, que-

dando demostrado que el PIL tiene buenas propiedades psicométricas

para ser utilizado en muestras de adolescentes y mide lo que se pretende,

al tener alta ﬁabilidad y validez.

Se ha valorado el resultado de la intervención de la experiencia

de aprendizaje competencial para la vida tras observar los resultados del

PIL en el momento pre- y postaplicación de la experiencia. La hipótesis

planteada es parcialmente validada, en el sentido de que la experiencia

competencial para la vida modiﬁca el sentido vital de los adolescentes

tras aplicar el programa, sin embargo, se preveía un aumento considera-

ble del sentido vital y no se encontró dicho resultado, posiblemente por la

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aparición de nuevos integrantes en el programa a lo largo de la aplicación

de la experiencia que sesgaron el resultado.

Limitaciones y prospectiva

Se señala como limitación la incorporación tardía del alumnado a la expe-

riencia de aprendizaje competencial que sesgó el resultado del programa

experiencial competencial, ya que debido al anonimato de los sujetos no

pudieron ser eliminados sus cuestionarios de la muestra, lo que generó que

la muestra creciera en la aplicación postexperiencia, produciendo un sesgo.

Se interpreta como positivo el interés despertado en el alumnado que moti-

vo la divulgación positiva del programa y que generó se incorporaran pos-

teriormente a la experiencia de aprendizaje competencial del sentido vital.

La presente investigación da lugar a distintas prospectivas de

investigación:

• Se observa necesario publicar en el futuro el programa/expe-

riencia de aprendizaje competencial para la vida, para que pue-

da ser replicada por otros docentes y aplicada en otros estudios

o por otros investigadores.

• Se considera oportuno indagar nuevamente en el sentido vital

tras aplicar la experiencia de aprendizaje identiﬁcando los su-

jetos con un número para eliminar el sesgo, de forma que, si se

añaden más sujetos a la experiencia o se produce mortandad

experimental, se puedan eliminar los sujetos de incorporación

tardía de la muestra de investigación empírica, contando sola-

mente con aquellos que hicieron todo el programa para la vali-

dación de hipótesis.

• Se propone con los datos recogidos en el cuestionario ad hoc

estudiar cómo se relacionan o inﬂuyen en desarrollo del sen-

tido vital de los adolescentes algunas variables recogidas (sexo,

edad, curso, nivel de estudios de progenitores, nivel social fami-

liar, religión, práctica religiosa).

Desde una prospectiva académica se propone instalar el progra-

ma de competencias para la vida en todos los cursos de la educación,

inclusive de forma transversal o como asignatura en el primer curso de la

educación secundaria (12 años), para desarrollar las competencias para la

vida y promover en el alumnado el éxito personal, social, profesional, para

dejar de pensar en “tener” y querer “ser”, lo que requiere de un aprendizaje

humano y positivo para la vida.

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Declaración de autoría-Taxonomía CrediT

Autora Contribuciones

María Milagros Armas Arráez

La elaboración completa del artículo es de au-

toría individual, en tal sentido, el contenido

presentado en el documento es de exclusiva res-

ponsabilidad de la autora.

Declaración de uso de inteligencia articial

La autora María Milagros Armas Arráez declara que la elaboración del artículo ti-

tulado: “El sentido vital de los adolescentes tras una experiencia de aprendizaje” no

contó con el apoyo de inteligencia artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 13 de julio de 2025

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2025

Fecha de aprobación: 22 de noviembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de julio de 2026