Sophia 38: 2025.

https://doi.org/10.17163/soph.n38.2025.01

el rol del mÉtodo induCtivo Como vínCulo

entre las teorías eduCativas y las PráCtiCas de aula

The Role of the Inductive Method as a Link Between

Educational Theories and Classroom Practices

L R L M*

Universidad Católica de Lovaina, Louvain-la-Neuve, Bélgica

luis.r.lopez@uclouvain.be

http://orcid.org/0000-0003-1598-4236

C P J B**

Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, Ecuador

christian.jaramillo@uasb.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-8081-1318

Forma sugerida de citar: López Morocho, Luis Rodolfo & Jaramillo Baquerizo, Christian (2025). El rol del

método inductivo como vínculo entre las teorías educativas y las prácticas de

aula. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (38), pp. 51-77.

* Candidato a PhD por la Universidad Católica de Lovaina (UCLouvain), máster de Investigación

en Educación por la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB-Ecuador), máster de Inves-

tigación en Filosofía y Pensamiento Social por la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales

(FLACSO-Ecuador), licenciado en Filosofía y Pedagogía por la Universidad Politécnica Salesiana

(UPS). Es parte del equipo editorial de Revista Andina de Educación y Revista Saberes Andantes.

Google Académico: https://scholar.google.es/citations?user=11HySPUAAAAJ&hl=es Índice h: 7

** PhD en Ciencias de la Educación (Ghent University, Bélgica), licenciado en Ciencias de la Edu-

cación y magister en Teología (Seton Hall University, EUA). Es docente y director del Área de

Educación de la Universidad Andina Simón Bolívar del Ecuador, así como editor asociado de

Revista Andina de Educación. Google Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli

=1&user=WXnFyvsAAAAJ Índice h: 7

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 51-77.

El rol del método inductivo como vínculo entre las teorías educativas y las prácticas de aula

e Role of the Inductive Method as a Link Between Educational eories and Classroom Practices

Resumen

Este estudio aborda la problemática en torno a la relación de las teorías y modelos pedagógicos,

centrándose en su vínculo con la investigación educativa y la práctica en el aula. En este sentido, el

objetivo principal es analizar el rol del método inductivo en la relación entre las teorías y modelos

pedagógicos desde la praxis en el aula, utilizando la metainvestigación y la crítica reﬂexiva basada en

la teoría fundamentada. De este modo, se exploran las deﬁniciones de teorías y modelos pedagógicos,

el rol histórico del método inductivo en la investigación educativa, la relación entre el razonamiento

inductivo, las principales teorías y modelos pedagógicos, y las implicaciones prácticas de estos

enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados revelan que el método inductivo es esencial

para formular hipótesis, teorías y modelos a partir de observaciones empíricas, proporcionando una

base sólida para la investigación educativa. Además, ha inﬂuido signiﬁcativamente en el desarrollo de

diversos modelos pedagógicos, facilitando la integración de teoría y práctica, lo cual es vital para una

enseñanza efectiva. En conclusión, el estudio destaca la relevancia continua del método inductivo

en la investigación educativa y su potencial para mejorar las prácticas pedagógicas, especialmente

con el avance de la tecnología, que ofrece nuevas oportunidades para mejorar la recopilación y el

análisis de datos.

Palabras clave

Método inductivo, teorías educativas, modelos pedagógicos, investigación educativa, práctica

en el aula, teoría fundamentada.

Abstract

is study addresses the issue of the relationship between theories and pedagogical models,

focusing on their connection with educational research and classroom practice. In this context, the

main objective is to analyze the role of the inductive method in the relationship between theories

and pedagogical models from classroom praxis, using meta-research and reﬂective critique based

on Grounded eory. us, the deﬁnitions of theories and pedagogical models, the historical role

of the inductive method in educational research, the relationship between inductive reasoning,

the main theories and pedagogical models, and the practical implications of these approaches

in teaching and learning are explored. e results reveal that the inductive method is essential

for formulating hypotheses, theories, and models from empirical observations, providing a solid

foundation for educational research. Additionally, it has signiﬁcantly inﬂuenced the development

of various pedagogical models, facilitating the integration of theory and practice, which is vital for

eﬀective teaching. In conclusion, the study highlights the ongoing relevance of the inductive method

in educational research and its potential to improve pedagogical practices, especially with the

advancement of technology, which oﬀers new opportunities to enhance data collection and analysis.

Keywords

Inductive Method, Educational eories, Pedagogical Models, Educational Research,

Classroom Practice, Grounded eory.

Introducción

Toda persona involucrada en el ámbito educativo ha tenido que abordar,

de manera directa o indirecta, los diferentes fundamentos de su práctica.

Aunque actualmente el foco central de atención está en las metodologías,

tanto en las prácticas de aula como en la investigación, existe un vínculo

indisociable entre los métodos y teorías. Esto obliga al docente investiga-

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L R L M  C P J B

dor a adentrarse en el “panorama epistemológico de la pedagogía” (Prats,

2010, p. 5). Este camino es sumamente complejo y puede convertirse en

un auténtico reto que, en ocasiones, causa frustración y lleva al abandono

por su aparente inutilidad. Sin embargo, es una cuestión importante que

debe ser enfrentada. Además, vale la pena, pues como planteaba Baruch

Spinoza (2007), “todo lo excelso es tan difícil como raro” (p. 428) o como

se menciona más contemporáneamente, no se puede escapar de “la utili-

dad de lo inútil” (Ordine, 2013, p. 9).

En la actualidad la importancia de la relación intrínseca entre la

práctica y la teoría educativa es ampliamente reconocida. Esta relación se

vuelve aún más crucial cuando la praxis docente combina la labor forma-

tiva con la investigativa. Como se suele atribuir a Kant (2005), la práctica

sin teoría es ciega, mientras que la teoría sin práctica es estéril. De ma-

nera similar, Freire (2006) señaló que “separada de la práctica, la teoría se

convierte en verbalismo puro. Separada de la teoría, la práctica no es más

que activismo ciego” (p. 30). De este modo, ambos componentes son fun-

damentales. En este sentido, una de las problemáticas que se enfrenta es

la desconexión entre didácticas y metodologías de aula con las diferentes

teorías, paradigmas y modelos pedagógicos (Álvarez Álvarez, 2015). Esta

situación es paradójica, ya que son precisamente los constructos teóricos

los que deben iluminar las prácticas e investigaciones educativas (Dewey,

2004). Así, la problemática central del presente trabajo radica en determi-

nar ¿cuál es la relación entre las teorías educativas y los modelos pedagó-

gicos con la praxis en el aula?

Así, el objetivo principal de este trabajo es analizar el papel del mé-

todo inductivo en la relación con las teorías educativas y modelos pe-

dagógicos desde la praxis en el aula, utilizando la metainvestigación y la

crítica reﬂexiva basada en la teoría fundamentada. Para ello, se emplea la

genealogía (Foucault, 1988) como estrategia para desarrollar el presente

artículo, buscando rastrear la emergencia de las distintas teorías y mode-

los educativos en relación con el rol del método inductivo. Por tanto, la

idea a defender es que el método inductivo desempeña un papel central

como nexo entre la teoría y la práctica de aula. A través del método in-

ductivo y sus procesos se logra materializar la relación entre los modelos

pedagógicos y la praxis de aula, mejorando las prácticas docentes y pro-

moviendo un aprendizaje signiﬁcativo en contextos educativos diversos.

En este sentido, la estructura del presente trabajo está conﬁgura-

da en tres secciones. En la primera, se analizan los conceptos de teorías y

modelos pedagógicos. Esto por cuanto es necesario entender el panorama

epistemológico que históricamente ha sustentado las diversas prácticas de

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El rol del método inductivo como vínculo entre las teorías educativas y las prácticas de aula

e Role of the Inductive Method as a Link Between Educational eories and Classroom Practices

aula y los procesos de investigación educativa. En la segunda sección, se

profundiza sobre el signiﬁcado y sentido del método inductivo desde su

surgimiento hasta la contemporaneidad en relación con la investigación

educativa. Finalmente, se examina la relación entre el método inductivo y

los modelos pedagógicos, así como su impacto en la praxis en el aula con la

ﬁnalidad de establecer su papel central en la relación entre teoría y práctica.

Aproximación epistemológica a las teorías

y modelos pedagógicos

Existen tres conceptos clave que es necesario precisar por cuanto serán el

eje de la presente investigación: teorías, modelos y métodos. Esta sección

se centrará en los dos primeros para, posteriormente, abordar el concepto

de métodos. Estas categorías permiten plantear una serie de problemáti-

cas respecto de la investigación educativa y la práctica del aula, vincula-

das directamente con el pensamiento inductivo. Para ello es imposible no

valerse del enfoque genealógico (Foucault, 1988) que considera las con-

diciones de posibilidad, tanto históricas como conceptuales, de la confor-

mación de estos grandes modelos explicativos con diferentes enfoques,

fundamentos, lugares y tiempos de surgimiento.

El término “teoría” etimológicamente proviene del griego theo-

reo, que signiﬁca observar o mirar (Mora, 2009, p. 374). En un sentido

ﬁlosóﬁco, hace referencia a la acción de contemplación o especulación.

Aristóteles incluso sugirió que la más alta teoría es el “pensar del pensar”.

De este modo, la vida teórica se entendería como la ﬁnalidad propia del

hombre virtuoso, lo que conduce a una vida plena. También suele enten-

derse en oposición a la práctica, existiendo una disputa histórica en torno

a la relación de estos términos. Esta disputa puede resolverse de diversas

maneras: como contraposición, equilibrio, armonía, fusión, entre otras.

Las teorías, en muchos casos, desembocan en sistemas o conﬁgura-

ciones conceptuales donde existe coherencia, cohesión y estructura. Estas

se conﬁguran de múltiples modos, buscando necesariamente establecer

una relación con los hechos o fenómenos, todo ello a partir de razona-

mientos tanto deductivos como inductivos. Precisamente, este vínculo

con la realidad hace que las teorías sean mutables, contingentes y evo-

lucionen. Por tanto, todo intento de construcción teórica es, en mayor o

menor medida, provisional (Carvajal, 2002).

En los diferentes campos de estudio, incluyendo el educativo, las

teorías son entendidas como “un conjunto de supuestos o preposiciones

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articuladas acerca de la realidad social en estudio y acerca de la manera

de conocer esa realidad” (Sirvent, 2010, p. 130). Las teorías casi siempre se

suelen reducir a los grandes constructos explicativos de realidades que se

han consolidado en el mundo académico y, si se quiere, cientíﬁco, como

son, en el caso educativo, las teorías de Piaget, Vygotsky, Bourdieu, en-

tre otros. Sin embargo, es importante considerar que las teorías también

pueden referirse al modo de pensar que las personas van conﬁgurando

a lo largo de su vida y que guían sus acciones. En este segundo sentido,

la teoría es simplemente la capacidad de todo ser humano para realizar

construcciones intelectuales de su vida cotidiana, es decir, teorizar.

La relación entre teoría e investigación se acentúa en la posible

utilidad que tiene la primera sobre la segunda (Hernández Sampieri et al.,

2006). En este sentido, como ya se ha podido argumentar anteriormente,

la función primordial de la teoría es explicar, esto es, mostrar los “por-

qué”, “cómo” y “cuándo” de un determinado fenómeno (Bryman, 2021).

Además, permite dar orden al conocimiento, es decir que conduce a la

sistematicidad y, por tanto, a la organización (Flick, 2019). Otra función,

heredada de la visión cientíﬁca, es la de predecir o, en otras palabras, ha-

cer inferencias, más o menos claras, de lo que ocurrirá con los fenómenos

explicados (Creswell & Creswell, 2018). Evidentemente, esta capacidad de

predicción es mucho más compleja en el campo de las ciencias humanas

que en las ciencias exactas (Silverman, 2020). En síntesis, la teoría permite

al investigador describir, explicar y predecir, todo ello a partir de una cier-

ta consistencia lógica que se convertirá en lo que se denomina el marco

teórico de la investigación (Yin, 2020).

La teoría tiene una conexión directa con los procesos cognitivos de

todo ser humano. Ahora bien, estos procesos se vuelven particularmente

importantes en los investigadores por la propia naturaleza de su profe-

sión. La teorización permite tomar distancia de los objetos de estudio,

permite obtener información y procesarla a través de recursos de abstrac-

ción, comparación, y análisis (Schunk, 2012). Todo esto desemboca direc-

tamente en el ámbito de la metodología (Creswell & Creswell, 2018). Sin

embargo, antes de entrar en la deﬁnición de esta segunda gran categoría,

es necesario mencionar las implicaciones de la teoría en el campo de los

modelos pedagógicos.

Así, las teorías cientíﬁcas se pueden entender como los marcos expli-

cativos que se han establecido y validado a lo largo de la historia para estu-

diar, comprender y explicar determinados fenómenos y objetos de estudio.

En especíﬁco, cuando se deﬁnen los diferentes modelos macroteóricos de la

educación, una de las primeras cuestiones que surgen son: ¿qué se entiende

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e Role of the Inductive Method as a Link Between Educational eories and Classroom Practices

por modelo educativo? ¿Cuál es la diferencia entre un modelo, paradigma y

teoría? ¿Cuáles son los principales modelos, paradigmas, teorías en el cam-

po educativo? Para responder a estas preguntas es fundamental partir de

una breve visión retrospectiva sobre el surgimiento de los diversos modelos

actuales centrándose en sus criterios epistemológicos.

Cuando se hace referencia a términos como “modelos” o “paradig-

ma” es necesario acercarse a la subdisciplina ﬁlosóﬁca denominada epis-

temología, que de manera sencilla se puede deﬁnir (Mora, 2009) como la

teoría general del conocimiento cientíﬁco. Será esta disciplina la encarga-

da de responder a preguntas como: ¿qué es una ciencia?, ¿cuáles son los

requisitos que debe cumplir una disciplina para ser considerada cientíﬁ-

ca?, ¿qué implicaciones tiene que una disciplina sea considerada ciencia?

Responder a las preguntas anteriores excede las intenciones del

presente trabajo. Por tanto, para los ﬁnes de este estudio, se considerarán

los planteamientos de omas Kuhn (1971), alejándonos de las visiones

positivistas de la ciencia. Como es ampliamente conocido (López, 2021),

Kuhn sacudió los cimientos de lo que se entendía por ciencia en su época,

cuestionando la visión positivista predominante: “Su libro desencadenó

una auténtica revolución, cuyos efectos siguen notándose en la actua-

lidad, en la moderna ﬁlosofía de la ciencia” (Artigas, 1999, p. 85). Uno

de sus aportes más relevantes es señalar que, a nivel mundial, la ciencia

también tiene una signiﬁcativa carga valorativa. En palabras de Gómez

(2014), Kuhn muestra “el reconocimiento explícito de la presencia de

valores no solo en la actividad cientíﬁca, sino también en su unidad de

análisis” (p. 69).

Su obra La estructura de las revoluciones cientícas es fundamental

en la ciencia y la ﬁlosofía del siglo XX. El concepto central de esta obra es el

de “paradigma”, un término que ha tenido un impacto signiﬁcativo. Deﬁ-

nir paradigma es complejo debido a sus múltiples interpretaciones. Según

Agamben (2008), Kuhn lo emplea en al menos dos sentidos. Primero, se

reﬁere a “lo que los miembros de cierta comunidad cientíﬁca comparten

en común: un conjunto de técnicas, modelos y valores a los que adhie-

ren consciente o inconscientemente” y segundo, a “un elemento particular

dentro de ese conjunto” (p. 14). Ejemplos de paradigmas incluyen los Prin-

cipia de Newton y el Almagesto de Ptolomeo, los cuales sustituyen reglas

explícitas y deﬁnen una tradición de investigación especíﬁca y coherente.

Los aportes de Kuhn permiten, según Chalmers (1990), entender

que la ciencia no sigue una trayectoria lógica de orden y progreso, como

sugieren las perspectivas positivistas. En lugar de eso, la ciencia implica

el abandono de estructuras teóricas y su reemplazo por nuevas que no

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son compatibles con las anteriores. Así, la respuesta a la pregunta ¿qué

es la ciencia?, podría ser que es una disciplina que logra establecer un

paradigma especíﬁco dentro de una comunidad cientíﬁca académica. Es

importante notar que las ideas de Kuhn no son perfectas, por ejemplo,

“las decisiones y elecciones de los cientíﬁcos o grupos de cientíﬁcos están

inﬂuidas por los valores de estos individuos o grupos” (p. 145).

Como se aprecia, la dimensión epistemológica del concepto “para-

digma” o “modelo” hace referencia “a las condiciones generales de produc-

ción del conocimiento cientíﬁco” (Sirvent, 2010, p. 141). Estos modelos,

producen a su vez lógicas de investigación que implican las condiciones

especíﬁcas de producción de la investigación. En último lugar, estos mar-

cos se traducen en procedimientos metodológicos que determinan cómo

cada investigador relaciona la teoría y la práctica con el objeto de su inves-

tigación. Ahora bien, en estos marcos generales surgen debates en torno a

los llamados pares lógicos o modos suposicionales (p. 144). Estos marcan

distintas predominancias en la multiplicidad de enfoques o perspectivas

epistemológicas, por ejemplo: deducción-inducción, veriﬁcación-genera-

ción, explicación-comprensión, objetividad-subjetividad, entre otros.

Este trabajo se centra en el eje deducción-inducción, el cual se ex-

plora en el siguiente apartado. Es importante mencionar que este eje se

reﬁere a la clásica disputa entre los procesos de razonamiento deductivo,

estrechamente vinculados a una abstracción que va de lo general a lo par-

ticular (abstracción decreciente), y el razonamiento inductivo, caracteri-

zado por una abstracción que va de lo particular a lo general (abstracción

creciente). En cualquier caso, estas decisiones teóricas se traducirán en

decisiones metodológicas que el investigador realiza en su cotidianidad y

enfatizarán en determinados ejes de los antes mencionados. Es por tanto

necesario abordar el problema del método en cuanto implica directamen-

te la organización y secuencia de pasos que buscan garantizar la produc-

ción cientíﬁca del conocimiento.

Métodos y pensamiento inductivo en los procesos

de investigación educativa

Para aproximarse al rol del método inductivo en el ámbito de la investi-

gación educativa, es necesario ingresar al campo de la metainvestigación,

que se puede deﬁnir de forma muy sencilla como “la investigación de la

investigación” (Mainardes, 2018) o también como el estudio de la propia

investigación y en concreto de sus métodos, incentivos, informes, repro-

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ducibilidad y evaluación, entre otras aristas (Loannidis, 2018). De entre

todas estas posibilidades, el centro de reﬂexión estará en la relación entre

método y teoría en el campo de la investigación educativa.

La investigación en el campo de la educación es un espacio diver-

so, multidisciplinario y complejo (Aguilar Gordón, 2010) que se apoya

en disciplinas como la psicología (Bandura, 1987; Brunner, 1984; Piaget,

2016; Vygotsky, 1962), la sociología (Bourdieu & Passeron, 2007; Durkhe-

im, 1973) y la ﬁlosofía (Dewey, 2004; Rousseau, 2008), entre otras. Esto

ha dado lugar a múltiples aproximaciones desde diversas escuelas, tra-

diciones y enfoques. Esta característica también ha hecho que el campo

de la educación sea disperso y con una deﬁnición compleja de acotar,

lo que diﬁculta su regulación en el ámbito intelectual (Sánchez Tortosa,

2018). De hecho, la investigación en el campo educativo ha estado nutrida

de distintos marcos teóricos como por ejemplo la fenomenología, el po-

sitivismo, la hermenéutica, el estructuralismo, el constructivismo, entre

otras corrientes. Cada una con sus particulares marcos interpretativos.

En la segunda mitad del siglo XX estos se han agrupado en los enfoques

cualitativos y cuantitativos (Hernández Sampieri et al., 2006). Y estos, a

su vez, en la contemporaneidad han desembocado en los denominados

enfoques mixtos.

Lo que interesa en el presente trabajo es explicar la dimensión me-

todológica de los modelos pedagógicos y mostrar cuál es el rol actual del

método inductivo en cada uno de ellos. Para ello, es importante recordar

brevemente a qué se alude cuando se habla de método en el ámbito de

la investigación. Su etimología remite al signiﬁcado de camino (Mora,

2009). Por tanto, es el medio para alcanzar un determinado ﬁn, para Pla-

tón se trataba de buscar el mejor camino para alcanzar el saber, esto era

un entendimiento similar para Aristóteles. Así, el método debe enten-

derse en contraposición al azar, ya que posee un orden maniﬁesto y, por

tanto, una serie de reglas que regulan los procesos y los criterios para su

aceptación y aplicación.

Esto desemboca en la problemática entre el método y la realidad a

la que se aproxima, puesto que, para muchos, la realidad que se aspira a

conocer determina la estructura del método (Mora, 2009). Así, el método

para conocer los hechos o fenómenos educativos no será el mismo que el

método empleado para conocer la realidad matemática o física, por ejem-

plo. De este modo, se plantea la posibilidad de utilizar métodos inadecua-

dos para ciertos objetos de estudio (Kuhn, 1971). En esta misma línea,

también ha existido el sueño de encontrar una suerte de método univer-

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sal para conocer todas las realidades posibles, cuestión que, por cierto, ha

sido demostrada como inalcanzable por autores como Feyerabend.

Independientemente de la concepción del método, hay una ca-

racterística común señalada por Descartes (Mora, 2009), quien aﬁrma

que todo método debe ser accesible y aplicable por cualquier persona

en cualquier momento. En otras palabras, el método no depende estric-

tamente de las capacidades intelectuales del investigador. En esta misma

línea, también es necesario mencionar la clásica distinción entre método

y demostración. Mientras el primero busca encontrar las proposiciones

verdaderas, la segunda busca encontrar las razones por las que una pro-

posición puede ser considerada verdadera. No en vano el mismo Descar-

tes ya mencionaba que buscaba “conducir la razón y buscar la verdad en

las ciencias”, dos elementos que han permeado en las visiones contempo-

ráneas de los procesos de investigación en todos los campos (Mora, 2009).

Breve visión retrospectiva del método inductivo

Dentro de las taxonomías metodológicas se pueden encontrar dos tipos

distintos de métodos: los que se pueden llamar generales y los que deno-

minamos especíﬁcos. Los primeros hacen referencia a procesos como la

síntesis, el análisis, la inducción y la deducción, mientras que los segun-

dos se establecen en virtud del objeto de estudio y varían enormemente

de disciplina a disciplina (Mora, 2009). Para el presente trabajo se hará un

énfasis especial en lo que se puede denominar método inductivo. Para ello,

en primer lugar, es necesario establecer qué se entiende por inducción.

Este término, según Mora (2009), fue utilizado por Platón en sus famosos

diálogos asociados a signiﬁcados tales como inducir, conducir a, y dirigir.

Sin embargo, su asociación al campo del razonamiento no se dio hasta

Aristóteles, que en sus célebres planteamientos de la lógica lo entendió

como el paso de lo particular a lo general, en contraposición al silogismo,

que era el paso de lo general a lo particular. Esta visión permeó de forma

similar en el pensamiento escolástico de la Edad Media.

En la Edad Moderna, los ﬁlósofos interesados sobre todo en el

campo de las ciencias naturales se embarcaron en reﬂexiones sobre los

procesos inductivos, tales como Francis Bacon, quien cuestionó estos

procesos por tratarse de “enumeraciones incompletas” (Mora, 2009).

En su lugar, Bacon elaboró procesos como tablas de ausencia y presen-

cia para garantizar inducciones legítimas. De hecho, sus planteamientos

marcaron importantes inﬂuencias hasta el siglo XIX en corrientes como

la empirista (Locke, 1690), las ideas aristotélicas escolásticas (Copleston,

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e Role of the Inductive Method as a Link Between Educational eories and Classroom Practices

1993), en racionalistas como Leibniz (1989) e incluso Hume (1980) plan-

teaba que la inducción se basa en el hábito y el mismo Kant (2005) en los

juicios inductivos.

Posterior al siglo XIX se produjo una explosión de caminos en los

planteamientos de la inducción, allí destaca Gratry (1855), quien la con-

sideraba como un equivalente a la dialéctica que nos permite pasar a lo

“otro”. John Stuart Mill (1894), por su parte, desarrolló un sistema de lógi-

ca inductiva. Peirce (1878) y Lachelier (1904) se centraron en el llamado

problema sobre el fundamento de la inducción. Lalande (1922) plantea

que existen varios tipos de inducción, por un lado, está la inducción ge-

neral, que hace referencia a la operación mediante la cual se alcanza una

conclusión determinada sobre un hecho que a su vez parte de otro hecho,

este tipo de inducción se denomina reconstructiva y es la propia que usan

los médicos para diagnosticar una enfermedad a partir de los síntomas

o también en el ámbito de la jurisprudencia, con las llamadas pruebas

jurídicas; por otro lado, el concepto estricto de inducción se reﬁere a los

procesos de razonamiento que parten de casos particulares para llegar

a conclusiones generales, como el paso de los hechos a las leyes o de lo

especíﬁco a lo general. Este tipo de inducción se clasiﬁca, a su vez, en

dos tipos: la inducción ordinaria o ampliﬁcada y la inducción formal o

completa (Mora, 2009). La primera hace referencia a la prueba experi-

mental trabajada por ﬁlósofos como Stuart Mill (1984), es decir, enunciar

un juicio universal sobre una serie de objetos limitados al mismo sujeto

y predicado; la segunda corresponde al silogismo aristotélico basado en

enumeraciones completas, donde se expresa en una única fórmula una

propiedad que ha sido aﬁrmada individualmente para cada miembro de

un conjunto o clase.

Para Nelson Goodman (1954), las problemáticas sobre la induc-

ción pueden agruparse en dos grandes periodos: el viejo problema de la

inducción y el nuevo enigma de la inducción. El primero ha sido amplia-

mente tratado en el siglo XIX y, en esencia, hace referencia al problema

de la justiﬁcación de la inducción o, en otras palabras, de la validez de las

inferencias inductivas. Una de las posibles respuestas es la ley de causa-

ción universal, según la cual la inducción está justiﬁcada en la ley de la

uniformidad de la naturaleza, la cual establece que, si dos ejemplos coin-

ciden en ciertos aspectos, también lo harán en todos los demás. Hume

(1980) aborda este problema al sugerir que lo relevante no es cómo se

justiﬁcan las predicciones, sino por qué se generan en primer lugar. Esta

posición ha sido criticada por su énfasis psicológico o genético, que los

investigadores en este ámbito han desestimado.

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En la actualidad, en lo que Goodman (1954) ha llamado “el nuevo

enigma de la inducción”, los problemas en torno a la inducción y el ra-

zonamiento inductivo han desembocado en dos grandes líneas: la de la

conﬁrmación y la de la probabilidad (Mora, 2009). En cuanto a la cues-

tión de la inducción relacionada con la probabilidad, hay esencialmente

dos corrientes opuestas. La representada por Mises (1957) y Reichenbach

(1949) sostiene que el problema de la inducción debe abordarse desde la

perspectiva de la teoría frecuencial de la probabilidad, ya que las inferen-

cias inductivas se transforman en inferencias estadísticas. Por el contra-

rio, para la escuela representada por ﬁlósofos como Carnap (1969), Hem-

pel (1965) o Goodman (1954), el problema de la inducción debe tratarse

desde la probabilidad entendida como grados de conﬁrmación; por tanto,

la noción central sería precisamente la de conﬁrmación. Dentro de estas

dos escuelas enfrentadas, ﬁlósofos como Leblanc (1983) han intentado

mediar entre estos dos polos.

Como se puede apreciar, en el ámbito de la investigación educati-

va, el debate sobre lo inductivo ha tenido transiciones históricas que han

ido desde las premisas del propio razonamiento lógico hasta el debate en

torno a su naturaleza en el ámbito de la ciencia. En cualquier caso, en la

actualidad se han difuminado dentro de una multiplicidad de modelos

teóricos que ﬁnalmente se han agrupado en los enfoques cuantitativos,

cualitativos y mixtos. Ahora bien, la presencia de lo inductivo no solo se

maniﬁesta en el ámbito de la investigación, también presenta una fuerte

inﬂuencia asociada a las diferentes teorías y modelos pedagógicos que se

analizarán a continuación.

Las teorías y modelos pedagógicos

desde el conductismo hasta el conectivismo

Teniendo en cuenta la base epistemológica antes planteada, es necesario

mencionar la taxonomía o criterio de clasiﬁcación que se utilizará para

enumerar las teorías y modelos pedagógicos, a la vez que transversalmen-

te se muestra el papel de lo inductivo en ellas. Primero, vale recordar que

realizar una taxonomía, en términos generales, necesita de un esquema

clasiﬁcatorio que tome en cuenta una serie de variables determinadas que

sean relevantes para el objeto de estudio: “Este intento de clasiﬁcación

obliga a encontrar categorías o grupos sustantivos nítidamente deﬁnidos,

y cuanto más singulares los unos de los otros mejor, a ﬁn de que la clasi-

ﬁcación sea también integradora y coherente” (Prats, 2010, p. 7). De este

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El rol del método inductivo como vínculo entre las teorías educativas y las prácticas de aula

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modo, las corrientes teóricas que hemos elegido son: conductismo, cog-

nitivismo, constructivismo, humanismo y conectivismo. Estas han sido

consideradas por su amplia presencia en la visión contemporánea de la

educación, ya que en pleno siglo XXI siguen presentes en diferentes polí-

ticas y prácticas educativas a nivel mundial.

El eterno retorno del conductismo

El conductismo (Ortiz, 2013) mantuvo una hegemonía durante la prime-

ra mitad del siglo XX. En términos sencillos, su concepción del apren-

dizaje tiene su fundamento en la asociación estímulo-respuesta. Sus es-

tudios comenzaron con animales: el perro en el caso de Pávlov (1927) y

la paloma en el caso de Skinner (1938). Estos experimentos llevaron a

plantear la hipótesis de que se puede condicionar una cierta respuesta

ante un determinado estímulo. La clave para que esta asociación funcione

está en la repetición, añadiendo distintos tipos de refuerzo. Para Gallardo

y Camacho (2008), el conductismo —o más precisamente las teorías del

condicionamiento— no presenta una única vertiente. Por el contrario, te-

nemos al menos dos variantes: el condicionamiento clásico representado

por Pávlov (1927) y el condicionamiento operante, cuyo exponente más

célebre es Skinner (1938). Mención especial merece orndike (1913),

quien puede ser considerado el primer psicólogo de la educación al desa-

rrollar una teoría del condicionamiento aplicada al aprendizaje.

En el siglo XX, en el campo de la psicología, las dos corrientes de

pensamiento más “importantes eran el estructuralismo y el funcionalismo”

(Schunk, 2012, p. 71). En un contexto en el que la disciplina buscaba su con-

solidación desplazándose hacia enfoques más cientíﬁcos y experimentales,

emergen los aportes del conductismo, que llegó a convertirse en “la princi-

pal disciplina psicológica” (p. 72). Watson (1924) fundamentó el conductis-

mo moderno, siguiendo un modelo en la psicología que se asemejara al de

las ciencias físicas, trabajando con fenómenos observables y medibles. Este

enfoque se centró en la conducta, alejándose de las visiones introspectivas

del estructuralismo y excesivamente generales del funcionalismo.

Pávlov (1932), por su parte, representa la teoría del condiciona-

miento clásico, la cual se centra en “la presentación de un estímulo in-

condicionado, el cual provoca una respuesta incondicionada” (Schunk,

2012, p. 79). Pávlov sostenía que cualquier estímulo podía ser condicio-

nado para producir cualquier respuesta, aunque investigaciones poste-

riores demostraron que no siempre es viable generalizar el proceso de

condicionamiento. Posteriormente, la célebre teoría del condicionamien-

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to operante de Skinner (1938) pasó de experimentar solo con animales

a pruebas con seres humanos. Los principios de su teoría se basan en el

análisis funcional del comportamiento y destacan las implicaciones de

esta para la predicción y el control de la conducta. La teoría conductista

llegó a complejizarse, incluyendo una serie de procesos básicos como el

reforzamiento positivo, el reforzamiento negativo y el castigo.

El rol del método inductivo en las teorías conductistas está centra-

do en los procesos de observación de comportamientos especíﬁcos de los

sujetos y la formulación de generalizaciones a partir de ellos. Se trata de

elementos relevantes para comprender cómo los diferentes estímulos y

respuestas pueden generar cambios en las conductas de estos individuos.

La limitación de esta perspectiva radica en equiparar al ser humano con

una máquina, asumiendo que sus comportamientos pueden ser modiﬁ-

cados y predichos mediante la aplicación de estímulos y respuestas espe-

cíﬁcas. Aunque los planteamientos conductuales no son muy populares

en el ámbito teórico y existen pocas defensas debido a la existencia de

teorías más actuales y complejas, muchas de sus premisas siguen vivas en

la práctica. Por tanto, “la desaparición de una teoría conductista no signi-

ﬁcó la desaparición del conductismo” (Peña, 2010, p. 130). En este mismo

sentido, es importante mencionar que “las aportaciones del neoconduc-

tismo, al igual que otras psicologías del aprendizaje, pueden proporcio-

narnos vías necesarias para la innovación y la construcción de enseñanza

y aprendizaje virtual” (Gros, 2007, p. 247).

En un ejemplo concreto de aula, si el docente desea promover há-

bitos de lectura en sus estudiantes utilizando principios conductistas y el

método inductivo, puede iniciar por establecer un sistema de recompen-

sas. Cada vez que un estudiante completa un libro y comparte una breve

reseña con la clase, recibe una estrella dorada en un mural colectivo. Sin

explicar inicialmente el propósito del mural o las estrellas, el docente ob-

serva cómo algunos estudiantes comienzan a participar para obtener la

recompensa visible. A medida que más estudiantes ven a sus compañeros

recibir estrellas y reconocimientos, sienten motivación para imitarlos. El

docente refuerza positivamente estos comportamientos mediante elogios

y pequeñas recompensas adicionales, como tiempo extra en actividades

lúdicas. A través de la observación de estas experiencias especíﬁcas y de

las consecuencias positivas asociadas, los estudiantes inducen que la lec-

tura y la participación les brindan beneﬁcios, tanto individuales como co-

lectivos. Sin necesidad de explicar de forma abstracta la importancia de la

lectura, los alumnos internalizan este hábito gracias al condicionamiento

operante —un principio clave del conductismo— y al proceso inductivo

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de generalizar a partir de ejemplos y comportamientos concretos, como

lo explicará posteriormente también el concepto de “modelado” de Ban-

dura (1987) y los refuerzos directos en el entorno del aula.

Las teorías conductistas, como ya se ha mencionado, tuvieron he-

gemonía durante la mitad del siglo XX. Sin embargo, desde inicios de

las décadas de los cincuenta y sesenta, estas teorías fueron duramente

cuestionadas, reduciendo progresivamente su vigencia y dejando paso a

las teorías de corte cognoscitivas. Para estas teorías, en cambio, son im-

portantes “las actividades mentales como la atención, las expectativas, el

pensamiento y el recuerdo como cruciales para los procesos de aprendi-

zaje” (Morris & Maisto, 2005, p. 173).

Los difusos límites entre cognitivismo y constructivismo

Respecto al inicio de las corrientes cognoscitivas, existen una serie de

problemáticas para encuadrarlas de manera precisa, al existir multipli-

cidad de matices, sin embargo, podemos decir que: “Argumentaba que

no necesitábamos exhibir nuestro aprendizaje para que éste ocurriera.

Tolman llamó aprendizaje latente al aprendizaje que no es aparente por-

que todavía no se demuestra” (Morris & Maisto, 2005, p. 173). Uno de los

fenómenos que pone de relieve la importancia de los procesos cognosci-

tivos son los llamados insights, que hacen referencia a la integración de

los elementos de una situación. Dentro de una línea paralela, será Albert

Bandura (1987) quien levante una de las primeras críticas al conductismo

a través de sus estudios que mostraron cómo las “personas podían apren-

der nuevas acciones con el simple hecho de observar a otros realizarlas”

(Schunk, 2012, p. 118). Bandura está enmarcado en las teorías cognitivis-

tas sociales, que plantean que el aprendizaje humano ocurre dentro de un

entorno social. Desde el punto de vista epistemológico, a esta vertiente

le corresponde distinguir entre el nuevo aprendizaje y el desempeño de

conductas aprendidas previamente.

Así, Bandura propone el aprendizaje por observación o vicario

(Morris & Maisto, 2005), el cual establece que el aprendizaje a través del

modelamiento se produce cuando los observadores adquieren nuevos pa-

trones de conducta, incluso antes de haber estado directamente expues-

tos a dichas conductas modeladas. Así se repiten conductas que hemos

observado, aunque esto no signiﬁca que imitemos con mayor frecuencia

aquellas que sean recompensadas. Unas de las más inﬂuyentes son las

teorías del procesamiento de la información (Schunk, 2012), las cuales se

enfocan en cómo las personas prestan atención a los eventos del entor-

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no, codiﬁcan la información, la asocian, la almacenan en la memoria y la

recuperan, entre otros procesos. Dentro de esta nominación conviven di-

versas teorías donde no existe necesariamente una predominancia de una

sobre otra, sin embargo, mención especial requiere la teoría de la Gestalt.

El método inductivo juega un papel relevante en el cognitivismo,

ya que estas teorías se desarrollan a partir de la observación y el análisis

detallado de los procesos mentales. Se observan situaciones especíﬁcas, se

identiﬁcan patrones y se formulan generalizaciones sobre cómo las per-

sonas procesan la información. La teoría de la Gestalt (Schunk, 2012),

por ejemplo, se basa en la observación de cómo las personas perciben y

organizan los elementos en su entorno, llegando a la conclusión de que

la percepción es un proceso integral en el que el conjunto tiene un valor

mayor que la simple adición de sus componentes.

De hecho, la palabra Gestalt, que da nombre a esta teoría, signiﬁca

literalmente “forma”, “ﬁgura” o “conﬁguración” y recoge la esencia de sus

planteamientos psicológicos que sostienen que los objetos o eventos se

perciben como una totalidad organizada. El signiﬁcado surge de la conﬁ-

guración general y no de las partes individuales. En palabras sencillas, un

árbol, por ejemplo, no es el conjunto de raíces, tronco, hojas y ramas, sino

la conﬁguración con signiﬁcado de todos estos elementos. El ser humano

no se limita a la captación de las partes, sino a la totalidad. El cerebro crea

totalidades con signiﬁcado.

Quizás se podría plantear que el cognitivismo es un tránsito des-

de el conductismo hasta el constructivismo, de ahí sus diﬁcultades para

delimitarlo y precisarlo por sus múltiples matices. En cualquier caso, este

camino desemboca en uno de los teóricos más inﬂuyentes de la educa-

ción durante el siglo XX, Jean Piaget. Los planteamientos de este pensa-

dor han tenido un impacto incuantiﬁcable en la educación, tanto en la

teoría como en la práctica pedagógica, no en vano “el nombre de Piaget es

uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publica-

ciones pedagógicas” (Fairstein & Carretero, 2007, p. 178).

Jean Piaget (2016) suele formar parte de lo que en la actualidad se

ha tenido a denominar perspectiva o concepción constructivista. Sin em-

bargo, la forma más precisa de referirse a su marco conceptual sería como

“psicología genética” (Fairstein & Carretero, 2007, p. 179). En la actuali-

dad, el constructivismo resulta difícil de deﬁnir, dado que no se limita a

una sola teoría psicológica, sino que es una convergencia de múltiples

teorías. En este contexto, es posible distinguir tres tipos de constructivis-

mo: el epistemológico, el psicológico y el educativo. Con respecto a la teo-

ría de Piaget, el enfoque principal de su corpus teórico no estuvo inicial-

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mente orientado desde una perspectiva psicológica, su interés primordial

era de naturaleza epistemológica (Fairstein & Carretero, 2007). En otras

palabras, Piaget no se centró en el desarrollo infantil en sí, sino que sus

cuestiones eran más ﬁlosóﬁcas, especíﬁcamente relacionadas con la teo-

ría del conocimiento, donde la investigación psicológica actuaba como

un simple medio. Fue a partir de estos intereses que comenzó a explorar

cómo el conocimiento y la inteligencia se desarrollan en las personas des-

de el nacimiento hasta la adultez.

La psicología genética (Piaget, 2016) considera el desarrollo cogni-

tivo como un incremento de las capacidades del ser humano para predecir,

explicar y comprender el mundo que les rodea. Por tanto, el comporta-

miento es considerado como el resultado de las representaciones mentales.

De este modo, “el sujeto de la psicología genética es pues un constructor

activo de signiﬁcados” y “la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como

un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su en-

torno” (Fairstein & Carretero, 2007, p. 182). Esta adaptación se da a través

de dos procesos: asimilación y acomodación. Seguramente el aporte que

más ha trascendido a lo largo de la historia son los célebres estadios del

desarrollo cognitivo de Piaget. Estas etapas o estadios evolutivos (Gallardo

& Camacho, 2008) son continuos y no deben ser transitados progresiva-

mente, es decir, no es posible omitir una en el desarrollo del niño.

La teoría ﬁnal en la que Piaget trabajó hasta su fallecimiento fue

la de la equilibración (Fairstein & Carretero, 2007). En esta teoría, Pia-

get hace referencia a los mecanismos que permiten al individuo pasar

de un esquema a otro de nivel superior. Con esta aportación, completó

su explicación sobre la teoría de la adaptación. De este modo, el proce-

so de equilibración está conformado por la lógica equilibrio-conﬂicto-

nuevo equilibrio. Las teorías piagetianas, como ya se ha mencionado

con anterioridad, han ejercido una inﬂuencia radical en las teorías y

prácticas educativas posteriores. Las aplicaciones de la psicología gené-

tica (Fairstein & Carretero, 2007) pueden agruparse en propuestas pe-

dagógicas e investigaciones psicopedagógicas. Las primeras se reﬁeren a

la aplicación de la teoría piagetiana en la creación de programas educa-

tivos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas y otros aspectos re-

lacionados. La segunda, por su parte, consiste en estudios en los que las

concepciones piagetianas sirven de base para realizar investigaciones

sobre determinados aspectos de los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje y no necesariamente se conforman como propuestas de aplicación

directa en la educación.

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Del cognitivismo al constructivismo

El método inductivo es también fundamental en el constructivismo. Los

educadores y psicólogos observan el desarrollo cognitivo y las interaccio-

nes de los niños en diversas situaciones y luego extraen principios gene-

rales sobre cómo se construye el conocimiento. Por ejemplo, Piaget utilizó

la observación detallada de sus propios hijos y de otros niños para for-

mular sus teorías sobre los estadios del desarrollo cognitivo. Este enfoque

inductivo permite a los investigadores y educadores desarrollar estrate-

gias pedagógicas basadas en cómo los estudiantes realmente aprenden y

entienden el mundo a su alrededor.

Junto con Piaget (2016), el gran teórico asociado al actual cons-

tructivismo es Lev Vygotsky (1962), quien muestra la importancia de las

“interacciones sociales que permiten organizar la actividad del aprendiz”

(Vila, 2007, p. 207). Su teoría enfatiza la importancia del entorno social

para el aprendizaje y el desarrollo. Pese a la corta vida de Vygotsky, reali-

zó una gran proyección intelectual (Vila, 2007), organizada en dos fren-

tes: desarrollar una psicología cientíﬁca y crear un conjunto de técnicas

orientadas a diversos aspectos de la vida humana. Su trabajo psicológico

tuvo un fuerte impacto en el campo educativo.

Para Vygotsky, el método genético no puede estar limitado a la

ortogénesis, por el contrario, para comprender la conducta humana son

necesarias la comprensión de tres ámbitos diferentes: la evolución de la

especie, la evolución cultural y el desarrollo ontogenético. Sus primeros

estudios estuvieron centrados en conocer el origen y el desarrollo de la

conciencia. Así, en su obra Pensamiento y lenguaje (Vygotsky, 1962), ex-

plica el proceso de interiorización del lenguaje como el principal medio

de la conciencia humana. Y este proceso tiene un origen social al emerger

solo en relación con los demás. En el campo pedagógico, los planteamien-

tos de Vygotsky (1962) implican que el desarrollo humano y los procesos

de enseñanza-aprendizaje son interdependientes. Estas ideas desembo-

can en el concepto de la “zona de desarrollo próximo” (Vila, 2007, p. 223),

que hace referencia a las relaciones existentes entre el funcionamiento

social psicológico y el funcionamiento individual de la mente. Es decir, la

relación con los demás y consigo mismo. Con estos elementos muestra la

existencia de un nivel evolutivo real entendido como aquello que la per-

sona es capaz de hacer por sí misma, y un nivel evolutivo potencial que

se deﬁne como aquello que puede hacer una persona con ayuda de otra.

La zona de desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre la segunda

y la primera.

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Las ideas de Vygotsky en la actualidad están siendo retomadas y

trabajadas de forma entusiasta. En la actualidad, la innovación educativa

parece haberse centrado en mayor medida en Vygotsky, no en vano los

aportes de Bruner, Cole y Wertsch han recibido una fuerte inﬂuencia de

su ﬁgura. De entre ellos, el más célebre es sin lugar a duda Jerome Bruner,

con su aprendizaje por descubrimiento (Schunk, 2012, p. 266), que implica

la capacidad de formarse descubriendo problemas desde los propios estu-

diantes con una mínima guía de los docentes. Aquí comienza a visibilizar-

se claramente la idea de “estudiante activo” (Ortiz, 2013, p. 13) que necesita

la creación de experiencias didácticas que aporten estas experiencias.

Bruner, junto a David Ausubel, forman parte del constructivismo

posterior y si bien están presentes en varias corrientes pedagógicas, su in-

ﬂuencia no es pura (Ortiz, 2013). Así, por ejemplo, se conoce con el nom-

bre de “teoría del aprendizaje signiﬁcativo” (Gallardo & Camacho, 2008,

p. 44) a los planteamientos de Ausubel que aﬁrman que el aprendizaje del

alumno depende de la estructura cognitiva previa y su relación con la

información adquirida. En otras palabras, puede llamarse a un aprendi-

zaje “signiﬁcativo” cuando la información nueva está en contacto con los

conceptos adquiridos previamente por el estudiante.

El método inductivo es evidente en el constructivismo de Ausubel,

ya que se basa en observar cómo los estudiantes integran nueva informa-

ción con sus conocimientos previos y luego generalizar sobre las mejores

prácticas pedagógicas para facilitar este proceso. Este enfoque permite a

los educadores desarrollar estrategias que se adapten a las necesidades

individuales de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje profundo.

Por ejemplo, en una clase de historia en bachillerato, el docente puede

buscar que los estudiantes comprendan las causas de la Revolución Fran-

cesa, pero en lugar de explicar las causas en una lección magistral, divide

a los estudiantes en grupos y proporciona a cada uno una variedad de

recursos (extractos de documentos históricos, cartas, ilustraciones de la

época, estadísticas económicas y testimonios personales) que los estu-

diantes analizan, discuten entre ellos y observan, bajo la guía del docente.

Así identiﬁcan patrones como la desigualdad social, la crisis ﬁnanciera y

las ideas ilustradas. A través de este proceso, inducen las causas princi-

pales que llevaron al estallido de la Revolución. Este enfoque permite a

los alumnos construir activamente su conocimiento, aplicando el método

inductivo, al extraer conclusiones generales de datos especíﬁcos, y ejem-

pliﬁca el constructivismo al fomentar un aprendizaje signiﬁcativo basado

en la exploración y la colaboración.

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Sobre el constructivismo, hasta el mismo siglo XXI, podría hablar-

se en detenimiento, sin embargo, al ser “muy amplio y variado” (Ortiz,

2013, p. 30) no podemos analizar todas sus manifestaciones y líneas en

detalle. Puede decirse de forma algo imprecisa y reductiva que rescata los

aspectos cognitivos que están de base en el aprendizaje, estos son media-

dores de la conducta, produciendo también cambios de comportamiento.

Asimismo, los constructivistas postulan la necesidad de métodos de ex-

perimentación natural (Ortiz, 2013). Esta corriente alberga una cantidad

enorme de constructos teóricos en los que en ocasiones se suele incluir a

la teoría humanista, que para algunos “es en gran medida constructivis-

ta” (Schunk, 2012). Sin embargo, dada su especiﬁcidad, será analizada de

manera particular.

Las teorías humanistas y su búsqueda de integrar cognición,

emoción y elección

Las teorías humanistas (Schunk, 2012) ponen énfasis en los procesos

cognitivos y emocionales, centrándose en las capacidades de las personas

para tomar decisiones y aspirar a controlar sus propias vidas. Entre las su-

posiciones que realizan estas teorías está la visión holística de la realidad,

aunando categorías tales como “conducta”, “pensamiento” y “sentimiento”.

Para esta perspectiva, las decisiones, la creatividad y la autorrealización

humanas son aspectos fundamentales de estudio que deben ser valorados

e incorporados. En este sentido, no se puede partir de estudios de anima-

les para extrapolarlos a seres humanos, entes mucho más complejos.

Uno de los aportes más relevantes de estas teorías sería segura-

mente el realizado por Maslow, para quien las acciones de las personas

están guiadas por las metas u objetivos de estas. En este sentido, las accio-

nes humanas representan un esfuerzo por satisfacer necesidades, que a

su vez están estructuradas en una jerarquía (ﬁsiológicas, seguridad, per-

tenencia, estima y autorrealización). Esta jerarquía tiene implicaciones

en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Schunk, 2012). Por ejemplo,

es útil para que el profesorado sea capaz de comprender a los estudiantes

de una manera integral, creando ambientes que faciliten los aprendiza-

jes. Como se sabe, no es del todo viable que los estudiantes dediquen

todo su esfuerzo a estudiar si no han cubierto las primeras necesidades

de su pirámide (ﬁsiológicas o de seguridad), es decir, estudiantes que no

se han alimentado de forma adecuada, que se encuentran una posición

socioeconómica difícil, etc.

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En esta misma línea, el pensamiento de Carl Rogers centrado en

la “realización” planteaba que la vida se constituye como un proceso de

continuo crecimiento personal. Esta tendencia natural es la base de la

motivación, de la cual se derivan absolutamente todas las demás de me-

nor trascendencia. Así, el crecimiento personal se entiende como el lo-

gro de autonomía y, por tanto, mayores grados de libertad ante fuerzas

externas (Schunk, 2012). Aplicado al campo educativo, esto signiﬁca que

el ser humano tiene en sí una potencia para el aprendizaje nutrido por

el deseo. En otras palabras, los estudiantes saben que el aprendizaje es

relevante porque tienen la convicción de que esto les ayudará a crecer, a

mejorar. Por tanto, el rol del docente es el de un facilitador de los apren-

dizajes y su deber es crear ambientes para que los estudiantes puedan

alcanzar sus objetivos.

En general, las teorías humanistas ponen su centro de atención en

la motivación para el logro (Schunk, 2012, p. 360), con numerosas apli-

caciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existen muchas vías

para la motivación, por ejemplo, transmitiendo expectativas optimistas

a los estudiantes y estructurando las actividades de un modo gradual

que evite que se desmotiven por la complejidad del reto planteado. Los

grandes aportes de estas corrientes nos muestran su enfoque holístico,

que debe considerar, tanto los componentes cognitivos como afectivos, y

dentro de estos últimos los motivacionales. Por tanto, para que los estu-

diantes alcancen éxitos académicos y óptimos resultados de aprendizaje

se necesita tanta voluntad como habilidad (Gallardo & Camacho, 2008).

Por ejemplo, en una clase de educación cultural y artística, si el

docente busca promover el desarrollo personal y la autorrealización de

los estudiantes, aplicando fundamentos de las teorías humanistas, puede

proponer a sus estudiantes que creen una obra de arte que represente

sus emociones y experiencias personales sin proporcionar instrucciones

especíﬁcas ni modelos a seguir. Así, cuando los estudiantes trabajan en el

desarrollo de sus proyectos, exploran con libertad sus sentimientos y pen-

samientos, reﬂejándolos en sus creaciones. Esto puede complementarse

con la presentación de las obras a sus compañeros de clase explicando sus

expresiones y signiﬁcados. Esta actividad permite inducir conceptos ge-

nerales sobre la diversidad de experiencias humanas, el valor del respeto,

de la empatía y de la autoexpresión. Este ejemplo no pretende sugerir que,

al aplicar métodos motivacionales, se prescinde de una estructura; por el

contrario, la estructura es fundamental en escenarios de aprendizaje para

motivar al estudiante y permitirle relacionarse de manera libre y cons-

ciente con las actividades educativas (Reeve & Cheon, 2021).

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El conectivismo en la era digital

El conectivismo toma para su fundamentación elementos de la teoría de

la complejidad. Según Pérez Gómez (2012):

Supone la versión actual del constructivismo al tomar en consideración

el contexto digital ilimitado de los intercambios humanos. Destaca que

los escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento

distribuido y al alcance de todos, ofreciendo oportunidades insospecha-

das de aprendizaje, son las inabarcables redes telemáticas de acumula-

ción, intercambio y creación permanente de información y conocimien-

to (p. 15).

En el conectivismo, el contexto desempeña un papel esencial, pues

los procesos de enseñanza-aprendizaje se centran en desarrollar cone-

xiones dentro de redes de conocimiento, lo cual determina el “qué” y el

“cómo” del aprendizaje. No se trata únicamente de memorizar datos o

conceptos, sino de saber localizar, construir y mantener estas conexiones

para recrear y aplicar el conocimiento de manera dinámica a través de las

redes (Pérez Gómez, 2012). Esto no implica un reduccionismo ambienta-

lista, puesto que la clave está precisamente en la relación entre contenidos

y contextos; se trata más de procesos de asimilación que de adquisición,

recreados conjuntamente en las redes de las que participa el individuo

(Pérez Gómez, 2012).

En el siglo XXI las nuevas tecnologías y la digitalización han per-

mitido mejorar enormemente la recolección y análisis de datos educati-

vos. Asimismo, herramientas como la inteligencia artiﬁcial han logrado

identiﬁcar patrones y tendencias que podrían pasar desapercibidos con

métodos tradicionales de análisis de datos. Todo ello contribuye a facilitar

la comprensión de los procesos educativos y el correspondiente desarro-

llo de estrategias pedagógicas basadas en información contrastada (Pérez

Gómez, 2012).

En el ámbito de la práctica educativa, el método inductivo puede

aplicarse dentro de los marcos del conectivismo al generar procesos de

aprendizaje donde se utilizan las tecnologías y las redes de información

para el desarrollo de diversas competencias (Pérez Gómez, 2012). Por ejem-

plo, en una clase de educación para la ciudadanía, el docente puede propo-

ner a los estudiantes explorar el impacto de las redes sociales en la comuni-

cación. Para ello, los estudiantes deben conectarse con diversas plataformas

en línea, como blogs, podcasts, foros o comunidades virtuales. Los alumnos,

individualmente o en grupos, pueden participar en discusiones en línea,

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El rol del método inductivo como vínculo entre las teorías educativas y las prácticas de aula

e Role of the Inductive Method as a Link Between Educational eories and Classroom Practices

siguen a expertos en el tema y comparten información a través de sus pro-

pias redes sociales. A medida que recolectan datos y experiencias de estas

interacciones, deben inferir patrones sobre cómo las redes sociales inﬂuyen

en la forma en que las personas se comunican, se informan y se relacionan.

Utilizando el método inductivo, los estudiantes extraen conclusiones gene-

rales a partir de sus observaciones especíﬁcas. Entre sus hallazgos, se puede

inducir que las redes sociales facilitan la difusión rápida de información,

pero también pueden propagar desinformación.

Este proceso reﬂeja la aplicación práctica del conectivismo, donde

el aprendizaje ocurre a través de conexiones en una red y el conocimiento

se distribuye entre diversas fuentes y se accede a él mediante la participa-

ción en comunidades digitales. Los alumnos construyen su propio cono-

cimiento al navegar y gestionar información en un entorno tecnológico,

aplicando el método inductivo para generar entendimientos profundos a

partir de experiencias reales en línea (Pérez Gómez, 2012).

Conclusiones

El presente estudio argumenta la importancia del método inductivo en la

relación entre las teorías y modelos pedagógicos desde la praxis en el aula,

utilizando la metainvestigación y la crítica reﬂexiva a partir de la teoría fun-

damentada. A lo largo del análisis, se ha evidenciado cómo el pensamiento

inductivo permite a los investigadores formular hipótesis y desarrollar teo-

rías a partir de observaciones empíricas, proporcionando una base sólida

para entender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A su vez

estas teorías se van enriqueciendo a partir de la praxis de aula.

El método inductivo ha sido clave en la evolución de diversas teo-

rías pedagógicas, desde el conductismo hasta el conectivismo. En el con-

texto del conductismo, la observación de comportamientos especíﬁcos

ha permitido identiﬁcar principios generales sobre la relación estímulo-

respuesta, estableciendo una comprensión mecánica del aprendizaje. En

el ámbito del cognitivismo y el constructivismo, la observación y análisis

detallado de los procesos mentales han llevado a una comprensión más

profunda de cómo los estudiantes procesan la información y construyen

el conocimiento. El conectivismo, por su parte, ha aprovechado las obser-

vaciones inductivas sobre las interacciones digitales y el aprendizaje en

red, adaptando estas ideas a la era de la información y la tecnología.

Una de las conclusiones de este trabajo es la reaﬁrmación de la

necesidad de integrar teoría y práctica en el ámbito educativo. El método

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inductivo actúa como un puente esencial entre ambos, permitiendo que

las observaciones empíricas no solo informen el desarrollo teórico sino

también guíen las prácticas pedagógicas. Esta integración es relevante

para asegurar que las prácticas educativas sean efectivas y estén basadas

en principios sólidos y evidencias empíricas.

A pesar de sus beneﬁcios, el método inductivo también presenta

desafíos, especialmente en cuanto a la validez y ﬁabilidad de las genera-

lizaciones derivadas de observaciones especíﬁcas. Sin embargo, la digita-

lización y las tecnologías avanzadas ofrecen nuevas oportunidades para

mejorar la recopilación y análisis de datos educativos, potenciando el uso

del razonamiento inductivo. Los investigadores y educadores están lla-

mados a explorar nuevas formas de aplicar este método para abordar las

complejidades de la educación contemporánea.

En síntesis, el estudio subraya la relevancia continua del método

inductivo como elemento que permite vincular la praxis de aula y los

modelos teóricos pedagógicos. Así, es posible mejorar los procesos de

enseñanza-aprendizaje, adaptándose a las necesidades cambiantes de los

estudiantes y aprovechando las oportunidades ofrecidas por las tecnolo-

gías en nuevos contextos. La metodología inductiva, por tanto, continúa

siendo esencial para seguir innovando y mejorando las prácticas pedagó-

gicas en el siglo XXI.

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Autores Contribuciones

Luis Rodolfo López Morocho

Conceptualización, Investigación, metodolo-

gía, administración del proyecto, redacción

borrador original

Christian Paul Jaramillo Baquerizo

Conceptualización, Investigación, metodolo-

gía, supervisión, validación, redacción revi-

sión y edición

Declaración de Uso de Inteligencia Articial

Luis Rodolfo López Morocho y Christian Paul Jaramillo Baquerizo, DECLARAN

que la elaboración del artículo El rol del método inductivo en la relación entre las

teorías y los modelos pedagógicos desde las praxis de aula, no contó con el apoyo de

Inteligencia Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 12 de julio de 2024

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2024

Fecha de aprobación: 22 de noviembre de 2024

Fecha de publicación: 15 de enero de 2025