Sophia 38: 2025.

https://doi.org/10.17163soph.n38.2025.07

PersPeCtiva CrítiCa de la innovaCión eduCativa

desde las metodologías aCtivas de aPrendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation

from Active Learning Methodologies

R D J A*

Universidad de Huelva, Huelva, España

romina.jasso@dedu.uhu.es

https://orcid.org/0000-0002-5283-8214

V  J F M**

Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España

vicente.fernandez@ddi.uhu.es

https://orcid.org/0000-0002-1983-0616

A D G-R***

Universidad de Huelva, Huelva, España

antonio.garcia@dedu.uhu.es

https://orcid.org/0000-0003-2997-1065

Forma sugerida de citar: Jasso Alﬁeri, Romina Denise, Fernández Mora, Vicente de Jesús & García Rojas,

Antonio Daniel (2025). Perspectiva crítica de la innovación educativa desde

las metodologías activas de aprendizaje. Sophia, Colección de Filosofía de la

Educación, (38), pp. 241-269.

* Licenciada en Asesoría Psicopedagógica por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, más-

ter en Inmigración, Desarrollo y Grupos Vulnerables por la Universidad de Huelva, doctoranda

en el programa de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad de Huelva. Es profesora

del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva, miembro del Grupo de Investiga-

ción Mundialización e Identidad y colaboradora en diversos proyectos de innovación. Google

Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=02hcCK4AAAAJ

** Licenciado en Ciencias Ambientales, licenciado y doctor en Humanidades por la Universidad de

Huelva, con estudios de posgrado en Filosofía por la Universidad de Sevilla. Es profesor de ﬁlosofía

en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación abarcan perspectivas interdis-

ciplinares desde los estudios literarios, la ﬁlosofía política, la educación o el pensamiento ambiental,

con énfasis en enfoques iberoamericanos. Dirige los Encuentros de Pensamiento Iberoamericano

en Huelva. Google Académico: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=1RQ3VmUAAAAJ

Índice h: 4

*** Doctor por la Universidad de Huelva, licenciado en Psicopedagogía y Psicología. Es director

del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva y presidente de la Comisión de

Convivencia de la Universidad de Huelva. Sus líneas de investigación están relacionadas con la

coeducación, el género, la educación sexual, la educomunicación y las redes sociales. Google

Académico: https://scholar.google.es/citations?user=Cx20H8cAAAAJ&hl=es&oi=ao

Índice h: 6

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 241-269.

Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation from Active Learning Methodologies

Resumen

La complejidad de los desafíos que plantea el siglo XXI interpela a la innovación, especialmente

en el ámbito pedagógico, por su presencia, relevancia y potencialidad para la generación de

soluciones, formas de acción y formación que sean asumibles por la ciudadanía, principalmente por

quienes están inmersos en el proceso educativo. Por ello, este trabajo tiene la ﬁnalidad de proponer

las metodologías activas como medios idóneos para implementar la innovación educativa centrada

en los procesos sociales, que ponga a las personas al centro del fenómeno, como seres en formación

y, al mismo tiempo, como creadores y sustentadores de innovaciones promotoras de bienestar.

Inicialmente, se esbozan las diﬁcultades del esfuerzo de renovación pedagógica, en algunos de

sus textos y momentos fundamentales, para responder a los retos y amenazas que enfrentan las

sociedades contemporáneas, discutiéndose algunas nociones relevantes de teoría y ﬁlosofía de la

educación. Seguidamente, esta aportación trata de sumarse a las reﬂexiones en curso sobre ﬁlosofía

de la innovación, como disciplina en germen, que debe a su vez vincularse con una propuesta

para una ﬁlosofía de la innovación educativa. Se pretende, a continuación, problematizar, bajo estas

premisas teóricas, la creatividad pedagógica y los programas de acción vinculados a la tradición

del activismo y a las recientes propuestas de las metodologías activas de aprendizaje, a través de la

aportación del enfoque social de la innovación educativa.

Palabras clave

Innovación educativa, ﬁlosofía de la innovación, activismo, metodologías activas,

paradigma educativo.

Abstract

e complexity of the challenges posed by the 21st Century calls for innovation, especially in

the ﬁeld of education, due to its presence, relevance and potential for the generation of solutions,

forms of action and education that can be assumed by citizens, mainly those who are immersed in

their educational process. For this reason, the aim of this work is to propose active methodologies

as suitable means for implementing educational innovation centered on social processes, which

place people at the center of the phenomenon, as beings in formation and, likewise, as creators

and maintainers of innovations that promote well-being. Initially, it outlines the diﬃculties of

the pedagogical renewal eﬀort, in some of its fundamental texts and moments, to respond to the

challenges and threats faced by contemporary societies, discussing some relevant notions of theory

and Philosophy of Education. is contribution then attempts to add to the ongoing reﬂections on

the Philosophy of Innovation, as a discipline in germ, which must in turn be linked to a proposal for

a Philosophy of Educational Innovation. e aim is then to problematize, under these theoretical

premises, pedagogical creativity and action programs linked to the tradition of activism and

the recent proposals of Active Learning Methodologies, through the contribution of the social

approach to educational innovation.

Keywords

Educational Innovation, Philosophy of Innovation, Activism, Active Methodologies,

Educational Paradigm.

Introducción

El trabajo que se presenta a continuación trata de recorrer críticamente

diversos conceptos y propuestas relacionadas con aspectos relevantes del

compromiso innovador de nuestras sociedades, confrontándolas con las

prácticas y modelos de aprendizaje en los entornos educativos. Es por eso

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que se propone como objetivo enriquecer la reﬂexión en el ámbito de los

estudios de innovación, especialmente en lo que a la teoría y metodolo-

gía en educación se reﬁere, con la ﬁnalidad última de que los procesos

educativos innovadores impulsen y mantengan la transformación social

necesaria para dar respuesta a los enormes retos del siglo XXI. El proble-

ma central que inspira y moviliza esta y otras investigaciones y prácticas

es, por tanto, tratar de ensayar respuestas desde la reforma educativa a

los problemas y amenazas que asedian los equilibrios de convivencia en

nuestras sociedades, complejas y plurales: protección de los derechos hu-

manos, logro y mantenimiento de alianzas para la paz mundial, promo-

ción del bienestar humano y la salud de todas las personas, reducción del

impacto medioambiental, equidad de género, reducción de las desigual-

dades, entre muchos otros (ONU, s. f.).

De ahí que este trabajo deﬁenda la idea fundamental de que una

reforma educativa que busque estar a la altura de estos desafíos debe re-

visar críticamente su historia, bases conceptuales y métodos, y evaluar

las razones de los fracasos o resultados insuﬁcientes obtenidos a lo largo

de una tradición ya larga de diseño del cambio educativo. Asimismo, la

importancia de esta propuesta se deriva de la necesidad de orientar este

cambio educativo hacia nuevos modelos, metodologías y empeños didác-

ticos que, evitando ser aplicados automáticamente, traten de otorgarse va-

lidez a partir de fundamentos teóricos que sean fruto de una labor crítica

de tipo pedagógico-ﬁlosóﬁco. Da cuenta de la actualidad de la propuesta

aquí presentada el hecho de que la innovación aparece a día de hoy como

una noción central de multitud de estrategias de planiﬁcación, tanto pú-

blicas como privadas, concernientes a muy diversos sectores productivos

y socioculturales. De hecho, la innovación educativa es un tópico domi-

nante en los diseños de políticas educativas y proyectos y estrategias de

mejora de la enseñanza, y por esto mismo este concepto habría de ser

dilucidado, al objeto de cuestionar la pertinencia de presupuestos emi-

nentemente tecnocientíﬁcos y orientados al mercado, y dirigir la atención

hacia renovados paradigmas sociales.

La investigación que da sustento al presente documento se basa en

una amplia revisión documental, que ha incluido libros, artículos cientíﬁ-

cos y otras fuentes de referencia enmarcadas en un extenso lapso de tiempo,

con la ﬁnalidad de contar con una visión completa sobre el concepto de la

innovación, su aplicación, alcances y limitaciones en el campo educativo.

Metodológicamente, el análisis de los textos ha sido acompañado

de la puesta en discusión de sus tesis entre los miembros del equipo de

investigación y otros profesionales de la práctica docente y la reﬂexión

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation from Active Learning Methodologies

pedagógica. Asimismo, estos trabajos están encuadrados en el marco de

proyectos de innovación educativa desarrollados en las instituciones im-

plicadas, a lo largo de cuya ejecución, durante los últimos años, las pro-

puestas han podido parcialmente ser llevadas a la práctica en entornos

educativos innovadores, con resultados prometedores y con observacio-

nes relevantes para el diseño de propuestas de mejora.

El artículo está estructurado en cuatro grandes apartados: “Educa-

ción y cambio social”, en el que se demuestra la actualidad y relevancia de

los temas aquí abordados, mediante el análisis del devenir de la educación

a lo largo del tiempo, especialmente su desarrollo posterior a la Segunda

Guerra Mundial, evidenciándose la inmovilidad del sistema a pesar de

las grandes transformaciones políticas, sociales y medioambientales a su

alrededor. “Paradigma hegemónico de la innovación (educativa)” plantea

la forma en que la innovación ha sido concebida, dentro y fuera del ámbi-

to educativo, haciendo notoria su paulatina apropiación por parte de los

discursos cientíﬁco-técnicos y la eﬁciencia de mercado, lo que ha gene-

rado la pérdida de sentido en relación a la satisfacción de las necesidades

humanas, con la consecuente opacidad de su consistencia teórica y meto-

dológica. Este elemento de clariﬁcación teórica y conceptual es relevan-

te, se propone, para la correcta caracterización pedagógica y ética de las

prácticas transformadoras, en especial considerando que la innovación

educativa es uno de los imperativos centrales de las políticas educativas

en la actualidad. Ante las problemáticas enmarcadas en los dos primeros,

se presenta “Hacia un nuevo paradigma social de la innovación educati-

va”, donde se plantean las bases teóricas y metodológicas que, desde el ac-

tivismo educativo y las metodologías activas para el aprendizaje, pueden

atender a la necesidad de transformación social con un amplio sentido

humano en lo personal y en lo colectivo. Por último, “Universidad y acti-

vismo en la educación superior: factores para la innovación” habla sobre

las posibilidades de la implementación de las metodologías mencionadas

en el apartado anterior, incluyendo ejemplos de su puesta en práctica en

entornos educativos de enseñanza superior de distintos lugares del mun-

do, en los que han demostrado su potencial transformador.

Educación y cambio social

En la página web del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD, s. f.) puede leerse la siguiente aﬁrmación:

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 A D G-R

Las instituciones del siglo XX no podrán solucionar los problemas del

siglo XXI. La brecha entre los desafíos estructurales, interrelacionados

y cada vez más complejos e imprevisibles que estamos enfrentando y

la manera de planiﬁcar las cuestiones gubernamentales y de desarrollo

es cada vez mayor. La emergencia climática, la falta de conﬁanza en las

instituciones y la creciente desigualdad, en particular entre las mujeres,

dejan claro que es necesario avanzar hacia nuevas maneras de entendi-

miento y acción. Y sin embargo, seguimos aplicando los mismos métodos

de siempre (énfasis en el original).

Las brechas a las que se reﬁere este texto parecen evidenciar una

incapacidad o desfase de las instituciones conformadas y estabilizadas

durante la Modernidad para afrontar con solvencia los desafíos cada vez

más complejos y estructuralmente interrelacionados que esta misma Mo-

dernidad plantea, como amenaza a los equilibrios sociales y políticos de

nuestras sociedades, y a la propia posibilidad de supervivencia de la vida

en el planeta. La aplicación de los mismos métodos de siempre no alcan-

za a dar cuenta de unas problemáticas cuya complejidad desborda, tanto

la cobertura técnica que cierto paradigma vigente pone al servicio de la

resolución de problemas como los criterios para legitimar el tipo de plani-

ﬁcaciones que operativizan las secuencias integradoras de actividades que

son diseñadas para la intervención en lo real. Quizá, como también sugiere

el texto, se deba esta incapacidad a un déﬁcit esencial de entendimiento,

que fundamente y justiﬁque correctamente las estrategias de acción que

pretenden incidir de modo correctivo o transformador sobre la realidad.

Decir que la educación es una de esas instituciones fundamenta-

les cuya reforma es clave para construir la mejora social y afrontar con

ciertas garantías estos desafíos estructurales, forma parte de los discursos

que habitualmente gozan de aceptación general, y de lo que puede en-

tenderse como una noción normalizada de lo que signiﬁca educar o al

menos “educación institucionalizada”. La correspondencia entre progreso

y/o desarrollo sociocultural, de un lado, y educación del otro, forma par-

te de las preocupaciones pedagógicas de la Ilustración y, especialmente,

después de la Segunda Guerra Mundial. Este nuevo discurso posbélico de

progreso y bienestar (Cornago Prieto, 1998; Parpart & Veltmeyer, 2011;

de Rivero, 2014) hizo de la educación formal el aspecto más relevante

para desencadenar o reforzar procesos de modernización económica y

cultural, tanto de las sociedades industriales como de las regiones en vías

de desarrollo. Desde entonces, la mayor parte de teorías, políticas y pro-

yectos encaminados a discernir, ampliar y sistematizar la cobertura y cali-

dad de la educación formal “ha considerado la educación como una fuer-

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation from Active Learning Methodologies

za central para el desarrollo sociocultural y ha visto en la escolarización

formal uno de los agentes, si no el principal, del cambio social deseable”

(Hawkins, 2007, p. 147). La democratización y masiﬁcación de la educa-

ción, también a nivel superior, fue precisamente uno de los objetivos y

consecuencias de las políticas desarrollistas encaminadas a la creación

y apoyo de sistemas formales de escuela y de ayudas al estudio, con el

objetivo, entre otros, de contribuir a la creación de la fuerza de trabajo

necesaria al proyecto modernizador de las naciones (Pineau, 2001).

Esta evolución ha llevado, como sabemos, a una “presencia priori-

taria y generalizada de lo educativo en nuestra sociedad” (Casado, 1991,

p. 27). Casado, basándose en datos de la UNESCO, hace más de treinta

años indicaba la marcha imparable del proceso de escolarización, seña-

lando la ubicuidad de la educación como problema social “de nuestros

días, de nuestro entorno”, frente a referencias teóricas clásicas que lo re-

ducían a “concepto” (pp. 26-27). En el último informe encargado por este

organismo, Reimaginar juntos nuestros futuros, dirigido a “replantearse

el papel de la educación en momentos clave de transformación social”

(UNESCO, 2022, p. V), los datos corroboran esta tendencia. Si bien las ci-

fras acusan todavía sesgos regionales, su crecimiento sigue conﬁrmando

que “a partir de la Segunda Guerra Mundial la educación ha llegado a ser

la mayor rama de la actividad del mundo en cuanto a gastos globales se

reﬁere” (Faure, 1977, p. 60), lo cual no deja lugar a dudas sobre la eviden-

cia de que “la expansión del acceso a la educación en el mundo, desde que

se reconoció la educación como derecho humano, ha sido espectacular”

(UNESCO, 2022, p. 20).

Tal presencia proliferante de lo educativo se entiende, como deci-

mos, teniendo en cuenta que la educación es mayoritariamente concebida

como el agente principal en la promoción de la prosperidad y el progreso

social, incluso moral y cultural. De modo que por muy profundas y con-

vulsivas que hayan sido y estén siendo las alteraciones en la estructura de

nuestras sociedades, parece no haber sido menoscabada la convicción bá-

sica sobre “el poder de la educación para provocar un cambio profundo”

o el “potencial transformador de la educación como vía para un futuro

colectivo sostenible” (UNESCO, 2022, p. III). Sin embargo, este potencial

transformador no parece haberse realizado en el sentido de provocar ese

cambio social que la reforma educativa viene prometiendo desde hace

décadas. Podría suponerse que la educación es una de esas instituciones

del siglo XXI, y quizá sobre la que mayor responsabilidad recae, cuyas

maneras de entendimiento y de acción, de producir y trasmitir conoci-

miento y de volcarlo en operaciones e intervenciones prácticas, se mues-

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 A D G-R

tran incapaces de ofrecer soluciones a los desafíos del presente. Y esto

porque sigue aplicando los mismos métodos de siempre.

Las insuﬁciencias y carencias de este modelo educativo han esti-

mulado numerosos propósitos de reforma o de innovación, orientadas a

veces a implementar mecanismos de reajuste sobre el paradigma conven-

cional, otras dirigidas a reformulaciones totales de su institucionalidad

moderna, acompañadas por tesis teóricas y ﬁlosóﬁcas de carácter crítico,

radical o revolucionario. El fuerte vínculo establecido entre la escolariza-

ción y los ideales de la carrera desarrollista —especialmente cuando los

programas de cooperación y desarrollo eran trasladados a regiones po-

bres— prometía realizaciones sociales y políticas como modernización,

prosperidad, democratización, integración nacional o respeto a los dere-

chos humanos (núcleo central este último de esa subjetividad moderna

que la ampliación de la alfabetización habría de producir). Sin embargo,

momentos de crisis mundial a diversos niveles inevitablemente habrían

de traducirse en cuestionamientos de este tipo de políticas y sus correla-

tos educativos, cuyos resultados no estuvieron a la altura de sus promesas

de bienestar y democracia.

Para los años 60 se hacían evidentes lo problemas del modelo de

escolarización instituido, en cuanto a la formación de docentes, absen-

tismo, adecuación del plan de estudio al contexto, tensión rural-urbano,

educación de las minorías y educación de las mujeres (Hawkins, 2007,

p. 148). Esta escuela “tradicional”, en términos de clases magistrales en las

que se enseña a un grupo de alumnos siguiendo horarios y programas

generales —consecuencia de las modiﬁcaciones de la segunda mitad del

siglo XX (Reboul, 2009, p. 43)— fue entonces objeto de numerosas críti-

cas que trataron de incorporar reformas y alternativas democratizadoras,

que en algún caso alcanzaron, como se sabe, el extremo de las tesis de

desescolarización. El optimismo democrático de la década de los 60 (Ste-

venson, 2018, p. 152) estimuló numerosas tentativas para diseñar el tipo

de cambio educativo que habría de encarar estos desajustes; un período

de incentivos para la reforma durante el que la “innovación” habría de ser

una de las palabras mágicas que más inﬂuyó en la planiﬁcación escolar

(Cawelti en Fullan, 2011, p. 2). Entre otros testimonios de ese momento

fue crucial el informe de la Comisión Faure, Aprender a ser: la educación

del futuro (1972), que reconocía abiertamente la incapacidad de perfec-

cionamientos o adaptaciones sobre los sistemas educativos tradicionales

para soportar la avalancha de críticas que estaban recibiendo, así como

para considerar sin inquietud “esas vastas zonas de sombra que marcan

sobre el planeta una geografía de la ignorancia […] una geografía del

hambre y de la mortalidad infantil” (p. 27).

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation from Active Learning Methodologies

Paradigma hegemónico de la innovación (educativa)

La innovación, la reforma o renovación, se vienen ofreciendo como res-

puesta ante los escollos que la educación ha ido encontrando para el cum-

plimiento de esa ambiciosa misión que se le ha asignado en el seno del

proyecto modernizador. Sin duda, los propósitos de renovación a diversos

niveles (curriculares, metodológicos, organizativos, roles del profesorado

y alumnado) vienen siendo una constante desde las propuestas progre-

sistas propugnadas por el movimiento de la “escuela nueva” de ﬁnes del

siglo XIX. Sin embargo, las urgencias por transformar la educación en

las últimas décadas han adquirido un carácter de especiﬁcidad epocal e

incluso de urgencia que la hacen:

Enteramente nueva, no se le pueden encontrar precedentes. Procede no,

como se ha dicho tan a menudo, de un simple fenómeno de creciente

cuantitativo, sino de una transformación cualitativa que afecta al hom-

bre en sus características más profundas y que, de alguna manera, le

renueva en su genialidad (Faure, 1977, p. 28).

Las diﬁcultades que encontró el modelo educativo desarrollista fue-

ron contestadas, como se ha señalado arriba, por el auge innovador de las

propuestas de los pioneros del cambio educativo de los años 50 y 60 (Fullan,

2011, p. 1). Desde entonces, el proceso innovador no ha cesado, pues trata

de ser coherente con las demandas y desafíos de las nuevas trayectorias

de las sociedades, que corresponden “a unos nuevos saberes, a unas nue-

vas reglas de vida, a nuevas organizaciones y nuevas relaciones sociales”

(Botrel, 1996, p. 250). Aludiendo al carácter de excepcionalidad del cam-

bio reclamado, la Comisión Faure (1972) señalaba las consecuencias sin

parangón histórico de la revolución cientíﬁco-técnica, los mass media y la

cibernética. Las transformaciones estructurales y culturales habidas desde

entonces enfatizan esta urgencia, abundan en la impugnación de la matriz

tradicional de la educación (Avilés Salvador, 2020, p. 260) y nos instan a

comprender la mayor complejidad de los cambios: crisis ecológica e impe-

rativos de sostenibilidad y ecologización del saber, irrupción de la sociedad

del conocimiento y transformaciones en la organización del trabajo (Te-

desco, 2014), internet, revolución digital y redes sociales, y los más recien-

tes fenómenos de posverdad, fake news y desinformación. Además, como

dinámica envolvente de todas estas crisis, la globalización y los procesos

vinculados contribuyen a la difusión y refuerzo del paradigma dominante,

a la vez que lo modiﬁcan estratégicamente para adaptarlo a las necesidades

de una economía globalizada (Hawkins, 2007, p. 156).

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 A D G-R

Como asegura Tedesco (2014), una educación democrática, acce-

sible, orientada hacia la personalización y construcción del proceso de

aprendizaje y la reﬂexividad crítica, sustentada en experiencias sociales y

promotora de capacidades para la cohesión social:

Es una educación sustancialmente diferente de la tradicional, desde el

punto de vista de sus modalidades de gestión y de sus contenidos. La

transformación de la educación está por ello a la orden del día en la

mayor parte de los países (p. 56).

No son escasos los análisis que, casi acompañando desde sus inicios

al proceso reformista durante más de una centuria de crítica al tradiciona-

lismo pedagógico, han ido jalonando la reforma con saldos negativos en

lo que al logro de transformaciones profundas y signiﬁcativas se reﬁere.

Domina la cautela —cuando no el reconocimiento sin paliativos del fraca-

so— a la hora de enjuiciar la capacidad de las innovaciones para sustituir

o alterar el paradigma educativo dominante, que ha dado muestras de una

inﬂexibilidad y a la vez una capacidad para adaptarse y absorber el impac-

to del cambio, posiblemente subestimada por los reformadores (Hawkins,

2007, p. 155). Con esa “novísima educación que todos deseamos, pero que

ni remotamente logramos alcanzar por el momento” (Garrido Landívar,

1984, p. 137), se retrata la frustración en los años 80 por los escasos resulta-

dos de las propuestas de las pedagogías del siglo XX. La educación encierra

un tesoro (Delors, 1996), recogiendo el testigo de la Comisión Faure, reco-

nocía el fracaso rotundo de intentos reformistas previos:

Como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan

un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan

las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo

heredado del pasado […] los intentos de imponer las reformas educativas

desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo (p. 23).

Después de algunos decenios más de reformas y proyectos innova-

dores, las conclusiones de Rodríguez (2000) no dejaban tampoco lugar a

dudas acerca del inamovible escenario educativo: “En estos momentos” la

enseñanza no reﬂeja esa “realidad permanentemente buscada, pero nun-

ca alcanzada. Una meta que se presenta como inalcanzable” (p. 455). La

innovación educativa no parece entonces haber podido despegar, según

los diagnósticos más críticos, del tradicionalismo pedagógico denuncia-

do desde ﬁnales del siglo XIX o —desde una perspectiva amplia y com-

parativa— sustraerse del paradigma educativo hegemónico globalizado.

Quizá las modalidades del cambio que se oﬁcializa y practica son poco

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

Critical Perspective of Educational Innovation from Active Learning Methodologies

más que ilusión de alternativas innovadoras y radicales, pues de alguna

manera se producen y moldean desde dentro del paradigma dominante

(Hawkins, 2007, p. 157) y, en deﬁnitiva, de una forma u otra, acaban su-

cumbiendo y perpetuando los mismos métodos de siempre.

Las denuncias de fracaso o de insatisfacción con los tímidos logros

alcanzados frente al abigarrado panorama histórico, institucional y nor-

mativo de tantas perspectivas y promesas de cambio educativo han esti-

mulado, asimismo, no pocas tentativas de elucidación de las resistencias

y diﬁcultades que impiden la transformación. Los análisis han escrutado

debilidades y carencias en las escuelas o tendencias innovadoras para

señalar su inadecuación teórica a la realidad, inaplicabilidad práctica,

obsoleta o insuﬁciente armazón conceptual, o fragilidad para enfrentar

fuerzas mayores (ideológicas, políticas, económicas) que las neutralizan.

Se quisiera ahora apuntar la posibilidad de colaborar con estos

análisis desde una perspectiva quizá no todavía suﬁcientemente explora-

da, en la idea de aquilatar las razones por las cuales el modelo convencio-

nal de enseñanza resiste tenazmente. Partimos del hecho de que algunas

categorías o sintagmas se han hecho con el control del discurso y han mo-

nopolizado el panorama de fórmulas disponibles y, con ello, la facultad

para referir y certiﬁcar las realidades posibles. Al nombrar la necesidad

del cambio en la educación:

Las palabras innovación, cambio, Reforma (con mayúscula y en sin-

gular), reformas (con minúscula y en plural) y renovación, aunque no

signiﬁquen lo mismo ni sirvan para nombrar las mismas prácticas peda-

gógicas, se mueven, sin embargo, en campos semánticos muy próximos

(Martínez Bonafé, 2008, p. 78).

Sería posible preguntar si la irrupción y consecuente presencia

ubicua del término innovación desde hace algunas décadas en los discur-

sos dominantes, académicos, institucionales y legislativos (Fernández &

Jasso, 2023) han inducido alguna alteración importante en las condicio-

nes de lo que es aceptado colectivamente como reforma de la educación.

La pregunta resulta pertinente a la vista de que el discurso pedagógico

de la innovación se ha instaurado con rapidez y sin muchas trabas en

la agenda política, cristalizando en entramados normativos dirigidos a

modiﬁcar las prácticas docentes y organizativas (Quilabert et al., 2023,

p. 59). La preferencia por lo innovador como marca textual privilegiada

ha desplazado otras nociones que parecían bien asentadas en la tradición

teórica y práctica del cambio educativo, lo cual no hace sino añadir per-

plejidades a la ya plural y contradictoria historia de las alternativas de

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renovación pedagógica del siglo XX (Garrido Landívar, 1984; Rodríguez,

2000; Luelmo del Castillo, 2018). Esta situación ha suscitado provechosas

sospechas críticas acerca del carácter de mera moda, superﬁcial y hasta

conservadora, del proceso y discurso innovadores:

Puede ser que esa misma noción y sus respectivos acompañantes socio-

políticos, institucionales y educativos no pasen de operar como un feti-

che, un reclamo o una etiqueta; como una forma simplista consistente

en equiparar lo novedoso con lo bueno, en confundir las apariencias con

las transformaciones más profundas que serían deseables, pertinentes y

justas (García Gómez & Escudero, 2021, p. 5).

Estas reﬂexiones —que indagan sobre la problematicidad con-

ceptual de la idea de innovación, en contraste con otras semánticas del

cambio— quedan incompletas si no se arroja una mirada más abarca-

dora y compleja sobre una problemática mayor, que desborda el hecho

educativo, pero que lo condiciona y deforma. Teniendo como horizonte

de reﬂexión el activismo metodológico y la implicación contextual del

aprendizaje, que se han colocado desde los orígenes del impulso renova-

dor como clave de bóveda para entender y posibilitar la transformación

socioeducativa, se considera que sería pertinente detenerse en el análisis

del concepto innovación (a secas). Elaborar una perspectiva crítica acerca

de la historia de la innovación, sus itinerarios en el pasado y las perspecti-

vas y posibilidades de evolución hacia futuros posibles, puede contribuir

a entender mejor la propia confusión y equívocos en torno a la innova-

ción educativa y orientar mejor las trayectorias deseadas. Puede entonces

aﬁrmarse que la noción de innovación ha adquirido la categoría de para-

digma, si entendemos este último, en un sentido amplio, como una idea

abarcadora que va más allá de la simple teoría, como concatenación de

suposiciones que engarzan en formas de transversalidad, o como cierta

organización de la conceptualización con consecuencias para la investi-

gación (Follari, 2003).

De este modo, casi se podría decir que la innovación o la idea que

de ella se ha canonizado, como función paradigmática, es tomada acrí-

ticamente como un valor en sí misma, cargada con fuerte connotación

normativa y deseabilidad social, y asociada a valores presumiblemente

positivos (Quilabert et al., 2023, p. 75). Esta opacidad de su consistencia

problemática diﬁculta su articulación conceptual y el abordaje crítico de

la condición del discurso innovador como factor estructurante de redes

de propósitos y justiﬁcaciones, que legitiman tanto tendencias de investi-

gación como algunas leyes y discursos fundamentales, que diseñan y en-

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cauzan la evolución de nuestras sociedades, el cambio social y el progreso.

La innovación se considera acríticamente como algo bueno y se concibe

a priori sin intermediación reﬂexiva, como panacea para resolver una

amplia gama de problemas socioeconómicos, desde la crisis ﬁnanciera al

cambio climático o desde cuestiones de salud al bienestar en los países en

desarrollo (Ufer & Godin, 2018, p. 62; Blok, 2021, p. 73).

Gran cantidad de disposiciones y dispositivos, a muy diversos

niveles, concretizan en el mundo fenoménico de la vida social y de sus

producciones textuales ese paradigma de la innovación, y especialmen-

te para lo que nos interesa, en lo relativo a la organización del conoci-

miento, la distribución social del mismo y su organización a partir de

centros y redes de poder económico, institucional y simbólico. La ina-

barcable colección de discursos que a la innovación se reﬁeren pueden

caracterizarse por una cierta regularidad en la dispersión, en tanto que de

alguna manera todos ellos hacen referencia al mismo objeto, comparten

en algún grado un estilo común en la producción de enunciados, y una

comprobable recurrencia en el uso de conceptos, categorías y expresiones

que reﬁeren temas comunes. Por contra, esta dispersión, también y fun-

damentalmente, adolece de inconcreción, de falta de un marco teórico

suﬁcientemente desarrollado y dialogado, de clariﬁcación conceptual y

de orientación axiológica (Palacios Miele, 2020). Estas carencias y olvi-

dos arriesgan a convertir la innovación, de una necesidad para el cambio,

en un gesto vacío marcado por la inﬂación discursiva y la saturación de

esfuerzos institucionales y ﬁnancieros que, en buena medida, y por esto

mismo, resultan ineﬁcaces, gravosos y generan rechazo y cansancio so-

cial. No es de extrañar que —desde perspectivas comprometidas con el

pensamiento crítico acerca de los valores de la innovación— este proceso

haya sido denunciado por el uso inﬂacionario del término (Pacho, 2009,

p. 34), por su carácter superﬁcial de mera moda o fetiche, o caliﬁcado

como “innovoﬁlia” (Gracia Calandín, 2017, p. 15).

La asunción acrítica de la innovación no establece las premisas

para una neutralidad axiológica, sino que es precisamente su condición

paradigmática la que autoriza unos principios “supralógicos” de organi-

zación del pensamiento que ocultamente “gobiernan nuestra visión de las

cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello” (Morin, 2005,

p. 28). Por esto, el concepto de innovación, que parece haberse instalado

como dominante discursiva desde hace algunas décadas para describir

y movilizar el cambio social y el progreso, está orientado por unos prin-

cipios que la mayoría de estudiosos de la innovación identiﬁcan por su

carácter tecnoeconómico y orientado al mercado (Echeverría & Merino,

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2011; Ufer & Godin, 2018; Blok, 2021; Schomberg & Blok, 2021). Esta

asunción, a su vez, implica un modelo lineal que entiende que la innova-

ción solo procede de la investigación cientíﬁca, lo que queda bien plas-

mado en las famosas siglas I+D+i (Echeverría & Merino, 2011, p. 1031).

Desde una perspectiva histórica, el concepto de innovación tie-

ne larga trayectoria y se retrotrae hasta la antigüedad (Aguilar Gordón,

2020b y c), referido a la idea de novedades o rupturas, tanto en aspectos

cognitivos como sociales y en el sentido más amplio de la palabra (imi-

tación, invención, imaginación creativa, cambio), y solo recientemente se

ha restringido a la innovación tecnológica (Blok, 2021, p. 75; Echeverría

& Merino, 2011, p. 1032). Como demuestran los trabajos de Godin, la in-

novación ha tenido históricamente una intensa connotación negativa por

la fuerza desestabilizadora de lo novedoso, en tanto incorporación ruptu-

rista en el seno de una organización política estabilizada, que era recibida

con cautela y resistida por las inercias conservadoras; es solo después de

principios del siglo XIX que el concepto entra gradualmente en un con-

texto, ampliamente acogido y apreciado, de progreso y utilidad. Asimis-

mo, el ámbito de las tecnologías comercializadas estará más presente en el

discurso cotidiano de la innovación a medida que el dominio de la econo-

mía hegemónica se vuelve más prominente y el concepto vaya perﬁlando

su signiﬁcado en términos de bienes y productos tecnológicos (Schom-

berg & Blok, 2021, p. 4676). Después de la Segunda Guerra Mundial, las

políticas, la gestión y los negocios vincularon aún más la innovación al

mercado, lo que ha hecho que “innovación tecnológica” sea el signiﬁcado

más común en la actualidad (Ufer & Godin, 2018, p. 70).

Una de las consecuencias interesantes de esta evolución es que la

noción de innovación ha ido perdiendo potencialidad crítica, a la par

que su densidad semántica ha ido ganando en inconcreción y polisemia

(Aguilar Gordón, 2020b, p. 22; Martínez Bonafé, 2008, p. 79; García Gó-

mez & Escudero, 2021, p. 5). Este hecho hace de la innovación una cláu-

sula adaptable a cualquier discurso disciplinar y abierta aparentemente

a variedad de modalidades de incorporación de novedad a productos y

procesos, favoreciendo como consecuencia la aceptación implícita de su

sesgo tecno comercial, de escasa problematicidad autoreﬂexiva y de ca-

rácter condicionante. A medida que se ha ido asimilando al mundo y a los

lenguajes dominantes económico-empresariales, la innovación, a la vez

que ha quedado supeditada a “puro cientiﬁcismo y tecnicismo” (Aguilar

Gordón, 2020c, p. 272), ha ido igualmente despolitizándose y cubriéndose

de esa autoevidencia que consagra su bondad con anterioridad a análisis

conceptuales o a cualquier tipo de evaluación de su eﬁcacia o idoneidad,

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que no sean los parámetros de medición del éxito que asigna el mercado.

Como aﬁrman Echeverría y Merino (2011), el paradigma economicista

que ha imperado en las políticas y en los estudios de innovación desde

los años 80, está basado en dos principios: crear valor desde la innovación

consiste en crear valor económico y los agentes que desempeñan esa fun-

ción son las empresas, es decir, “el éxito o el fracaso de las innovaciones

tecnológicas se maniﬁesta en los mercados” (p. 32).

Quizá una análoga evolución pudiera sostenerse como tesis con

la que enfrentar, como se decía arriba, la idea general de innovación y

su estudio, con las mutaciones que el cambio educativo ha sufrido hasta

la equiparación actual de toda pretensión de reforma pedagógica con la

innovación educativa.

Hacia un nuevo paradigma social

de la innovación educativa

En estos últimos apartados se ensayará una propuesta de reﬂexión que

trate de construir una aportación teórica en el ámbito de la innovación

educativa, que a la vez que intentará sumarse a los trabajos aquí citados y a

los que siguen reﬂexionando en esta línea, tratará igualmente de dar fun-

damento a prácticas docentes innovadoras ya existentes y por diseñar en

el seno de proyectos innovadores. Se trata de que la propuesta hasta aquí

esbozada sobre la problematización ﬁlosóﬁca de la noción de innovación

y sobre la necesidad de constituir una ﬁlosofía de la innovación educati-

va, pueda identiﬁcar ámbitos de operatividad práctica-metodológica en

el activismo pedagógico y en las más recientes metodologías activas de

aprendizaje. Se entienden estas últimas como los métodos, técnicas y es-

trategias utilizados por el docente para fomentar la participación activa

del alumnado, dirigidas al aprendizaje tanto de competencias genéricas

como de aspectos propios de disciplinas especíﬁcas (Puga Peña & Jarami-

llo Naranjo, 2015). Especialmente, estas sugestiones miran a concebir las

propuestas metodológicas como herramientas idóneas para que los espa-

cios educativos se conviertan en agentes del giro social de la innovación.

Puede aﬁrmarse que el cambio educativo viene a responder a las

propias características complejas bioantropológicas del ser humano en

su constitución cultural y lingüística, determinado por el inacabamiento

biológico, psicológico y moral del ser humano. Corresponde al fenómeno

de la educación, entendido en sus variadas e históricamente determina-

das formas de manifestación fenoménica, desplegarse como el necesario

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proceso de incorporación a un contexto cultural de los educandos, en el

marco de patrones de socialización y de conducta. Estos no se estabilizan

nunca de forma deﬁnitiva y clausurada, por la indeterminación constitu-

tiva de lo humano y el carácter productivamente creativo de su quehacer

existencial y cultural: “La historicidad interna o estructural de la cultura

humana no es sino el otro nombre de su permanente innovación, de su

movilidad, su volatilidad o, lo que es lo mismo, su permanente creativi-

dad” (Pacho, 2009, p. 35).

La educabilidad, entendida como proceso desencadenado por la

precariedad ontológica del ser humano, será correspondida por la feno-

menología de los hechos educacionales, cultural y socialmente situados

en su singular pluridimensionalidad, incerteza y transitoriedad, que in-

hibe que la educabilidad sea aplicada desde una normatividad que cierre

categóricamente lo humano: “El discurso pedagógico sobre la innovación

en la escuela es muy antiguo, y en su devenir muestra las tensiones entre

los deseos y las posibilidades en el campo social de la educación” (Mar-

tínez Bonafé, 2008, p. 79). Es por esta condición bioantropológica de la

educación y su carácter dinámico, creativo y contextual, por lo que la

innovación educativa, análogamente a lo que ocurría con la innovación

(a secas), habría de resistir el reduccionismo de sus posibilidades a un

paradigma tecnoeconómico y eﬁcientista. En este sentido, se ha podido

aﬁrmar sobre la evolución de las teorías y prácticas del cambio educativo

que “las herramientas que tenemos en la innovación actual son la que

responden a lo que demanda el mercado y las propuestas de la economía

neoliberal” (Martínez & Rogero, 2021, p. 73). No pocas veces, el diseño

innovador se lleva a cabo de espaldas a aquellos procesos que nutren la

educabilidad de la persona, fundamentalmente la relación con los otros

seres humanos y con su entorno, por medio de los cuales se desarrolla y

quienes, ﬁnalmente, directa o indirectamente, reciben los resultados del

potencial educativo desplegado. De aquí que los avances que se vienen

desarrollando en el ámbito de los estudios de la innovación y los esfuer-

zos de quienes tratan de construir una ﬁlosofía de la innovación que ex-

plore críticamente y en profundidad este concepto, en sus implicaciones

históricas, políticas e institucionales, y en sus planos ontológico, episte-

mológico y axiológico (Aguilar Gordón, 2020b, p. 22), habrían de tener

consecuencias en la tarea, también por hacer, de elaborar una ﬁlosofía de

la innovación educativa (Aguilar Gordón, 2020a), un empeño inexcusa-

ble para promover la verdadera reforma deseada.

Una educación auténticamente innovadora, en función de premi-

sas éticas y de la consideración de la dimensión antropológica del fenó-

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meno (Higuera Aguirre, 2020), habría de ser aquella orientada desde y

para la colaboración, la indagación signiﬁcativa y la implicación sustanti-

va en un proceso creativo en el manejo crítico de la información, dirigido

activamente a estimular el compromiso global e integrado de cada actor

educativo, con la ﬁnalidad última de transformar la sociedad (Pozuelos &

Rodríguez, 2021). Sin embargo, a pesar de la larga andadura de los plan-

teamientos de la “escuela nueva” (Marín Ibáñez, 1976) y de la innovación

educativa que se desprende de ella —y que se prolonga y potencia recien-

temente con la inclusión de las TIC en la práctica educativa— permane-

cen formas de entender y practicar la educación que se podrían caliﬁ-

car de tradicionales, acríticas, fragmentadas e inﬂexibles (Bona, 2021 en

Cruz & Hernández, 2021), donde el profesorado “enseña” y el alumnado

“aprende” y es evaluado mediante exámenes estandarizados.

Frente a estas resistencias, el reto para el cambio habría de orien-

tarse a construir cada día otra escuela, una escuela distinta, donde la in-

novación educativa nazca y se viva como proceso de dentro hacia afuera,

donde maestros y estudiantes sean quienes practiquen nuevas formas de

aprender, analicen los resultados y sigan transformándose en un proceso

de mejora continua y colaboración constante (Pozuelos et al., 2010). De

este modo, pueden ir germinando dinámicas y subjetividades colabora-

tivas que vayan superando el inmovilismo y la resistencia de los modelos

educativos tradicionales, dando cuenta precisamente de la insuﬁciencia

de la noción lineal de innovación, al testimoniar que espacios muy di-

versos y heterogéneos de la vida social y educativa son fuentes altamente

creativas de cambio educativo.

Esta innovación situada y proactiva puede dar cuenta de experien-

cias que propicien modos diversos de sentir lo educativo, de incoar for-

mulaciones teóricas, de ir contrarrestando o salvando barreras y caren-

cias conocidas: formación técnica enfocada en contenidos disciplinares,

repetición irreﬂexiva de experiencias educativas previas, falta de apoyo

para la transición, pruebas externas estandarizadas para la clasiﬁcación

de centros educativos, condiciones de trabajo inadecuadas para la trans-

formación educativa, burocratización de la práctica docente, hegemonía

del libro de texto o, por supuesto, individualismo y renuencia al trabajo

colaborativo entre profesores.

Siguiendo con esta idea, algunos de los espacios y actores de los

sistemas educativos desde donde habrían de emerger los diseños innova-

dores, para que la innovación pueda ser auténticamente trasformadora, es

el propio cuerpo docente como comunidad de interacción donde se gene-

ran sinergias de investigación-acción. Toda acción innovadora así enten-

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dida habrá posteriormente de analizarse, debatirse y reorganizarse, en co-

laboración y retroalimentación conjunta, de modo que la sistematicidad

compleja sustituya la visión simple lineal. De ello depende la permanen-

cia y mejora continua de la innovación. Jaume Carbonell (2015) enfoca

su atención en propuestas alternativas para la innovación educativa del

siglo XXI que, a diferencia de las pedagogías más relevantes de la centuria

anterior, se caracterizan por ser generadas e impulsadas por redes edu-

cativas, es decir, colectivos donde se experimentan ﬂujos de intercambio

y colaboración. Se trata de pedagogías que buscan mejorar las relaciones

entre los diferentes actores educativos, dentro y fuera de las instituciones,

favoreciendo una estrecha colaboración y reciprocidad con el territorio y

fomentando procesos de cooperación, participación y democratización

en la institución educativa. Acercando la institución a la realidad social,

se busca que el proceso educativo sea estimulante y signiﬁcativo en la

conﬁguración de una ciudadanía libre, responsable, creativa, crítica, equi-

librando la participación de todas las dimensiones de la persona.

En esta misma línea, Pozuelos et al. (2010) mencionan algunas

características de instituciones educativas y redes de actores educativos

que están realizando la innovación silenciosa: ilusión y esperanza; ritmo

pausado y constante; integración de contenidos que van más allá de las

materias básicas; construcción de colectivos homogéneos; presencia de

liderazgo compartido y trabajo colaborativo; reﬂexión y proceso de in-

vestigación que transforman su propia realidad educativa; complemen-

tariedad del conocimiento práctico y crítico; apertura a la escuela y a la

comunidad; presencia y participación de diversos profesionales y exper-

tos en los procesos del centro.

Para que el proceso educativo innovador se realice es necesario

que las personas estén implicadas y sean protagonistas de las experiencias

(Michavila, 2009), que se creen espacios de convivencia para la retroali-

mentación y evaluación de las intervenciones comunitarias implicadas

(Marcelín Alvarado, 2023), que se fomenten capacidades para poner en

juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores; es decir, una amal-

gama de competencias que a la vez que cumplen una función para la so-

lución de las situaciones reales, siguen su curso hacia su fortalecimiento y

ampliación a nuevos contextos y abordajes.

Para evitar que nuevas propuestas recaigan en dogmatismos o sim-

pliﬁcaciones, es preciso abordar la innovación educativa desde un punto

de vista crítico y analítico, que se problematice la necesidad e idoneidad

de este tipo de prácticas para lograr el aprendizaje, el bienestar y la trans-

formación personal y social. Por esto, se considera pertinente relacionar

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

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dialécticamente dos polos o aspectos complementarios del problema: por

una parte, la crítica a la innovación educativa como solo implementación

de novedades a nivel de materiales, técnicas y procedimientos, al servicio

del mercado, sin impugnaciones de fondo del modelo hegemónico y sin

vincularse a un compromiso ético docente, ni a una transformación de la

realidad social injusta y desigual; de otro lado, una clariﬁcación analítica

que trate de deslindar, a partir de limitaciones y barreras, los criterios,

condiciones y exigencias que harían del deseo de cambio una auténtica

innovación transformadora, democratizadora, emancipadora, inclusiva y

participativa (Martínez Bonafé, 2008; Rogero Anaya, 2016; García Gómez

& Escudero, 2021; Díez Gutiérrez et al., 2023; Hargreaves, 2022).

Como contrapunto de lo dicho hasta aquí, es pertinente revisar ex-

periencias en contextos situados, a partir de propuestas silenciosas pero

comprometidas con los entornos sociales que dotan de sentido a los pro-

yectos de renovación de los centros educativos, la cuales nos pueden poner

sobre aviso de una apertura al encuentro con procesos ya actuantes autén-

ticamente innovadores. Eso sin omitir el hecho de que hayan sido origi-

nalmente incentivadas por esa “ﬁebre innovadora promovida desde arriba”

(Rogero Anaya, 2016, p. 7) y sin excluir que proviniendo del ámbito empre-

sarial —como las más recientes metodologías activas de aprendizaje— son

creativamente resigniﬁcadas en prácticas de educación transformadora.

Pese a que en la actualidad el aprendizaje activo sigue sin ser una

realidad generalizada en la educación superior, no son escasos los estudios

que vienen poniendo de maniﬁesto sus beneﬁcios a corto y largo plazo.

Algunos trabajos han constatado consecuencias positivas en la mejora de

estrategias y enfoques del aprendizaje en el alumnado universitario (Bar-

boyon Combey & Gargallo López, 2022), así como mayores rendimientos

en el desempeño académico: caliﬁcaciones ﬁnales, eﬁciencia terminal de la

asignatura y desarrollo de competencias (García Merino et al., 2016; Pino

& Fernández, 2016; Carcelén, 2019; Deslauriers et al., 2019). También los

resultados de Robledo et al. (2015) sugieren que aquellas metodologías ac-

tivas con mayor demanda, actividad y autonomía del alumnado promue-

ven el desarrollo de sus competencias. Más aun, como decimos, la innova-

ción con consecuencias sociales también ha sido demostrada, por ejemplo,

en eobald et al. (2020), quienes concluyen que en entornos donde se

promueve el activismo disminuyen exponencialmente las brechas de ren-

dimiento y permanencia entre estudiantes universitarios miembros de mi-

norías y el resto del grupo, siendo especialmente signiﬁcativo en asignatu-

ras STEM. Aumentar el éxito en el aprendizaje requiere que el alumnado

dedique la mayor parte del tiempo a resolver tareas complejas y signiﬁ-

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cativas; que se viva una cultura de la inclusión que provea de los apoyos

necesarios a los jóvenes con necesidades especíﬁcas; que se retroalimente

de forma inmediata y así se traslade interés genuino y conﬁanza en sus

posibilidades de éxito hacia los estudiantes (eobald et al., 2020).

A continuación, exponemos brevemente algunas de las metodo-

logías activas, enfatizando sus características para promover el diseño de

innovaciones educativas dirigidas al abordaje del currículo de forma in-

tegrada, a promover el aprendizaje globalizado y a estimular el grado de

participación, compromiso y aprendizaje:

• Aprendizaje-servicio: metodología que promueve el desarro-

llo de competencias sociales y cívicas mediante el servicio a la

comunidad que realiza el alumnado con base en su formación

académica. La ﬁnalidad es la toma de conciencia y responsabi-

lidad de la comunidad educativa sobre su papel en la transfor-

mación y mejora del entorno (Martínez et al., 2018), haciendo

del aprendizaje una consecuencia y a la vez un medio para ello.

Se caracteriza por promover la proactividad, cooperación, pro-

blematización, relación, reﬂexión y transformación (Martínez

Usarralde, 2014; Santos Rego et al., 2015 en Álvarez Castillo

et al., 2017). Esta metodología ha demostrado su utilidad, tanto

en el avance del aprendizaje como en la atención a necesidades

sociales, a la vez que incrementa las redes de colaboración y

la corresponsabilidad, tan necesarias en contextos de creciente

crispación y desigualdad.

• Aprendizaje basado en problemas: las situaciones problemáticas

constituyen una poderosa herramienta para aprender, pues des-

piertan interés y curiosidad por comprender y dar respuesta a

la situación planteada, favoreciendo la motivación, implicación

y compromiso a lo largo de fases que lleven a los participan-

tes hasta un aprendizaje signiﬁcativo. Esta metodología ha sido

muy utilizada a partir de los años 60, especialmente en estudios

de salud, teniendo como principales ventajas la relevancia que

adquiere la formación relacionada con problemáticas actuales,

aumentando la motivación y la responsabilidad con el propio

aprendizaje (Jones, 2006).

• Aprendizaje basado en proyectos: se realiza a partir de las pre-

guntas e interrogantes del alumnado sobre distintos hechos,

fenómenos y necesidades de su entorno social. Aprovechando

su interés y motivación, se favorece la implicación del alum-

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Perspectiva crítica de la innovación educativa desde las metodologías activas de aprendizaje

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nado en un proceso sistemático y a la vez ﬂexible, que incluye

distintas experiencias, tareas y producciones educativas diri-

gidas a responder a sus preguntas y a producir un resultado,

que normalmente consiste en un objeto tangible para solu-

cionar una necesidad o problemática particular (Pozuelos &

García, 2020).

• Aprendizaje basado en retos: es la propuesta más reciente y la

que aglutina lo mejor de las anteriores; permite plantear una

situación problemática o reto para generar a partir de él un di-

seño complejo y totalizante acerca de cómo alcanzar la solución

a través del aprendizaje y la práctica de distintas competencias.

El reto seleccionado se relaciona con necesidades sociales rea-

les en el contexto del alumnado, de manera que el proceso de

innovación dinámico que se pone en marcha hace efectivas las

características de la innovación necesaria para el siglo XXI: re-

lación con las necesidades del contexto, vínculo entre personas

e instituciones, signiﬁcatividad de las experiencias, implicación

y práctica compartida de competencias complejas. Este apren-

dizaje es relevante para dar respuesta al interés central de este

trabajo acerca de la necesidad de abordar críticamente la no-

ción de innovación y su rol en el ámbito educativo, ya que este

método ha pasado de ser un concepto acuñado por una compa-

ñía tecnológica multimillonaria (Apple), a ser una metodología

cuya aplicación en la educación superior está en crecimiento.

Coincidimos con Leijon et al. (2021, p. 616) en la idea de que

cuando este enfoque es usado como un marco para interven-

ciones educativas y no para el impacto social, un componen-

te central de esta metodología se pierde. Incluso si este último

puede ser el aspecto más difícil de impulsar, las instituciones de

educación superior como promotoras de conocimiento en una

sociedad del aprendizaje deberían aceptar el desafío.

Universidad y activismo en la educación superior”

En nuestras sociedades actuales, y retomando los diagnósticos con que se

iniciaba el trabajo, se hace cada vez más necesario que los profesionales

universitarios actúen de forma competente, respondiendo éticamente a

los grandes desafíos que se enfrentan, tanto de orden global como local.

Por esto, y sin excluir otras estrategias innovadoras orientadas por simi-

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lares compromisos, la propuesta de reforma pedagógica basada en me-

todologías activas pudiera ofrecer herramientas adecuadas para encarar

las amenazas mencionadas, en tanto actuarían como potenciadoras de la

implicación activa del alumnado para el abordaje de situaciones reales,

muchas de ellas problemáticas (Arruda et al., 2017).

Por medio de estas metodologías se pretende construir una serie

de experiencias en las que el estudiante está en el centro del proceso (Gu-

tiérrez Pozo, 2023), implicándose de manera individual y grupal en cada

una de las fases, construyendo signiﬁcados para la atención a una necesi-

dad o la resolución de una situación que despierta su interés y motivación

(Silva & Maturana, 2017). Son varias las técnicas y recursos posibles para

el fortalecimiento y diversiﬁcación de las actividades propuestas (proble-

mas, proyectos, servicios, retos) con la ﬁnalidad de atender a las necesi-

dades de los jóvenes y la comunidad, incentivando el interés y la impli-

cación de los participantes en la toma de decisiones y el desarrollo de las

tareas, pudiendo contar con el soporte de las TIC, en tanto facilitadoras

de la comunicación, la búsqueda y gestión de información, así como la

creación de respuestas con medios digitales. Cabe insistir en la propuesta

de concebir las metodologías activas desde su vinculación con la amplia

tradición de renovación pedagógica que le precede (Marín Ibáñez, 1976;

Rodríguez, 2000; Luelmo del Castillo, 2018) para pensar y ensayar su acli-

matación a las complejas y cambiantes coyunturas. Desde esta posición

dialéctica, que se lava las manos frente a conceptos estereotipados (Re-

boul, 2009, p. 17), y que asume la tensión entre continuidad y ruptura, po-

demos pensar precisamente la innovación educativa y las propuestas de

metodologías activas, como un proceso más complejo y comprometido

que el que nos ofrecería su sola ubicación en el paradigma tecnocientíﬁco

y el modelo lineal.

Rodríguez (2000) propone que el permanente fracaso de la innova-

ción educativa por medio de la implementación del activismo en la educa-

ción, tiene como principal factor la difusión de modelos activos a través de

mecanismos pasivos, como pura percepción, lectura y solicitud de fe por

parte de quienes deben ponerlo en práctica dentro y fuera de las aulas. De

nuevo, resulta necesaria la implicación del cuerpo docente en la toma de

decisiones, así como la participación en experiencias reales en las que los

resultados de estas actuaciones son sentidos y asumidos, tras procesos de

negociación, como beneﬁcios para todos los implicados. Otro aspecto que

puede reforzar la creación y proliferación de espacios y ambientes educa-

tivos propicios para la generalización del activismo educativo, es erradicar

la insistencia en los beneﬁcios individuales cuantiﬁcables como la meta

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del aprendizaje. En sintonía con el giro social del paradigma de la innova-

ción que se propone, el énfasis en lo colectivo, como factor determinante

para el bienestar humano, habría de regular los discursos y prácticas in-

novadoras en educación. Se trata de volver la mirada hacia el horizonte

axiológico de la formación, especialmente la universitaria: la sociedad y

la autonomía personal. Esta última solo cobra sentido en el espacio de la

interacción social, donde se desenvuelve y progresa, moral y materialmen-

te, y a la que sirve desde y a partir de sus competencias profesionales. Esto

supone poner al centro el valor de la innovación educativa como com-

ponente clave para lograr el compromiso universitario de mejora social.

Igualmente, fortalecer la mirada crítica y compleja sobre el fenómeno de la

educación desde lo social, lo antropológico y lo ﬁlosóﬁco, ha de contribuir

a construir el sentido y la motivación moral necesarios para tejer las redes

de relaciones humanas y de compromisos compartidos que posibilitan el

tipo de innovación que pueda ser auténticamente transformadora.

Algunas conclusiones

Al igual que el concepto genérico de innovación ha evolucionado hacia un

modelo sistémico que entiende que el impulso innovador nace de interac-

ciones complejas entre individuos, organizaciones y entornos operativos

(Echeverría & Merino, 2011), entendemos que han de converger esfuer-

zos teóricos y prácticos para que la innovación educativa siga este mismo

curso socializante, con modelos educativos más participativos, interdisci-

plinarios y prácticos (Michavila, 2009). Quedan muchas diﬁcultades por

afrontar para que la innovación educativa cumpla, como lo propone la

UNESCO, con las ambiciosas perspectivas depositadas en su potencial

transformador hacia un futuro colectivo sostenible y más humano. Pero

esta tarea no puede abordarse con solvencia y legitimidad si se evita el

tratamiento y respuesta a las preguntas sustantivas y radicales por los ﬁnes

de la educación y, particularmente, por la condición compleja de la idea

de innovación y los valores que la movilizan en el campo de lo educativo.

Sin embargo, “la reﬂexión ﬁlosóﬁca sobre la innovación está todavía en

su infancia” (Blok, 2021, p. 74). Asumiendo esta diﬁcultad, hemos tratado

de contribuir con este trabajo al esfuerzo colectivo en marcha que busca

dar respuesta a esta carencia teórica en el ámbito de los estudios de in-

novación, pero igualmente entendiendo que la reﬂexión ha de abrirse al

encuentro problemático con su pretensión de dar fundamento a prácticas

innovadoras, y que ha de revertir críticamente sobre sí misma en función

de que los resultados operen en aras de esa transformación social.

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Una de las fortalezas de este trabajo ha sido por tanto avanzar en

la demostración de que el empeño de construir una ﬁlosofía de la inno-

vación educativa puede encontrar espacios de operatividad práctico-me-

todológica en el activismo pedagógico y en las más recientes metodolo-

gías activas de aprendizaje. El sector educativo, como parte de la sociedad

civil, al ser lugar de encuentro de distintos actores sociales (incluyendo

cientíﬁcos, organizaciones, empresas…) puede cumplir un papel prepon-

derante en la generación e impulso de innovaciones necesarias para el

cambio social. Un espacio de interacciones complejas en el que, gracias al

aprendizaje activo y las metodologías relacionadas con él, lo solo educati-

vo es trascendido para contribuir al esclarecimiento y desarrollo de inno-

vaciones que generen capital social (Lundström et al., 2017). Este sería un

verdadero cambio en el paradigma de la innovación, que iría en la línea

de una educación que asumiera los ambiciosos logros que la Modernidad

le encomendó y a los que quizá, a pesar de fracasos y diﬁcultades, y menos

ahora que nunca, no debiera renunciar. La educación se erigiría no solo

como un ámbito de innovación más, sino como esa fuerza básica que es-

timula, dinamiza y sostiene las innovaciones que las sociedades del siglo

XXI, democráticas, pluralistas e interculturales, necesitan.

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UFER, Ulrich & GODIN, Benoît

2018 e History and Politics of Innovation: Interview with Benoît Godin.

eory of Technology Assessment Reloaded (TATuP), 27(1), 60-63. https://

doi.org/10.14512/tatup.27.1.60

UNESCO

2022 Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educa-

ción. https://bit.ly/3vsGxkh

Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autores Contribuciones

Romina Denise Jasso

Vicente de Jesús Fernández Mora

Antonio Daniel García Rojas

• Conceptualización: formulación o evolu-

ción de los objetivos y metas generales de la

investigación.

• Metodología de trabajo y propuesta de la

estructura.

• Análisis formal.

• Proceso de investigación.

• Visualización y preparación: creación y/o

presentación del trabajo publicado.

• Redacción del borrador original: prepara-

ción, creación y/o presentación del trabajo

publicado, especíﬁcamente la redacción del

borrador inicial.

269

Sophia 38: 2025.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 241-269.

R D J A, V  J F M

 A D G-R

• Redacción, revisión y edición: preparación,

creación y/o presentación del trabajo publi-

cado por los miembros del grupo de inves-

tigación original, especíﬁcamente revisión

crítica, comentario o revisión.

Declaración de Uso de Inteligencia Articial

Romina Denise Jasso, Vicente de Jesús Fernández Mora y Antonio Daniel García

Rojas, DECLARAN que la elaboración del artículo Perspectiva crítica de la inno-

vación educativa y metodologías activas de aprendizaje, no contó con el apoyo de

Inteligencia Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 27 de marzo de 2024

Fecha de revisión: 15 de julio de 2024

Fecha de aprobación: 15 de septiembre de 2024

Fecha de publicación: 15 de enero de 2025