Sophia 38: 2025.

https://doi.org/10.17163soph.n38.2025.08

aPortes de la esCuela de frankfurt y edgar morin

Para fomentar el Pensar dialÉCtiCo y ComPlejo

en la eduCaCión

Contributions of the Frankfurt School and Edgar Morin

to Promote Dialectical and Complex

Thinking in Education

S L-P*

Universidad Isabel I, Burgos, España

sheila.lopez@ui1.es

https://orcid.org/0000-0003-4198-6884

Forma sugerida de citar: López Pérez, Sheila (2025). Aportes de la escuela de Frankfurt y Edgar Morin para

fomentar el pensar dialéctico y complejo en la educación. Sophia, Colección de

Filosofía de la Educación, (38), pp. 271-294.

Resumen

El presente texto tiene por objetivo plantear una propuesta educativa que complejice la manera de pensar

de los adolescentes escolarizados y, por lo tanto, su manera de convivir con la incertidumbre, el devenir y la

otredad. Con miras a ello, se parte de la formulación de un “método” –palabra clave en este trabajo– basado en las

ﬁlosofías de la Escuela de Frankfurt y Edgar Morin, que sea capaz de hacerse cargo de la multidimensionalidad

y multirreferencialidad de la realidad: el pensar dialéctico y complejo. Se considera que solo un pensar de estas

características, un pensar que convierte al sujeto en estratega, construirá ciudadanos capaces de hacerse cargo de

sus democracias. Se procura esclarecer la conexión entre educación y política para poner la primera como base

y motor de la segunda. A continuación, se describe la propuesta educativa para formar ciudadanos complejos,

la cual se basa en la recuperación de una cultura profunda capaz de complejizar el pensar de los adolescentes y

alejarlos de discursos simplistas y totalizadores. Finalmente, se concluye que la única manera de evitar nuevas

barbaries como la de Auschwitz –como campo de exterminio, pero, sobre todo, como metáfora del lugar al que

se puede llevar el conocimiento sin un pensamiento educado que lo guíe– es promover una educación para la

complejidad, la comprensión y la libertad.

Palabras clave

Dialéctica, complejidad, democracia, barbarie, educación, método.

* Defensora universitaria y directora del Grado en Filosofía, Política y Economía en la Universidad

Isabel I. Es doctora en Filosofía Moral y Política por las Universidades de Salamanca y Valladolid. Su

línea de investigación gira en torno a la teoría crítica, el pensamiento complejo y la educación para la

democracia. Google Académico: https://scholar.google.com/citations?user=TlefLYsAAAAJ&hl=es

Índice h: 1

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Aportes de la escuela de Frankfurt y Edgar Morin

Contributions of the Frankfurt School and Edgar Morin

Abstract

e aim of this text is to present an educational proposal that challenges the way adolescents

in school think, and, consequently, how they relate to uncertainty, change, and otherness. To this

end, the text starts from the formulation of a "method" –a key term in this work– based on the

philosophies of the Frankfurt School and Edgar Morin, which can address the multidimensionality

and multireferentiality of reality: dialectical and complex thinking. It is believed that only such

a way of thinking, one that turns the individual into a strategist, will produce citizens capable

of taking responsibility for their democracies. e connection between education and politics

is clariﬁed, with the ﬁrst positioned as the foundation and engine of the latter. e educational

proposal for forming complex citizens is then described, which is based on the recovery of a

profound culture capable of deepening adolescents’ thinking and distancing them from simplistic

and totalizing discourses. Finally, it is concluded that the only way to avoid new barbarities, such

as Auschwitz –both as an extermination camp and, more importantly, as a metaphor for the place

knowledge can lead without an educated thought to guide it– is to promote an education for

complexity, understanding, and freedom.

Keywords

Dialectic, Complexity, Democracy, Barbarism, Education, Method.

Introducción

Mi convicción profunda es que el futuro no está escrito en ningún

sitio; será lo que nosotros hagamos de él. ¿Y el destino? Para el ser

humano, el destino es como viento para el velero. El que está al

timón no puede decidir de dónde sopla el viento, ni con qué fuerza,

pero sí puede orientar la vela. Y eso supone a veces una enorme

diferencia. El mismo viento que hará naufragar a un marino poco

experimentado, o imprudente, o mal inspirado, llevará a otro a

buen puerto (Amin Maalouf).

El presente texto abordará la conexión entre la educación recibida y nues-

tra manera de actuar como ciudadanos. Con este objetivo, se partirá de

una premisa: los currículos educativos deben tener por ﬁnalidad formar

ciudadanos complejos capaces de hacerse cargo de sociedades complejas.

La defensa de la dignidad humana y la resistencia a todo tipo de opresión

deben postularse como los principales objetivos de cualquier ejercicio

educativo para que Auschwitz —tanto el hecho histórico como el hecho

metafórico— no puedan repetirse. Con este ﬁn se usarán los trabajos de

la escuela de Frankfurt y de Edgar Morin para fundamentar la siguiente

idea: solo la transmisión de un “método” dialéctico y complejo en educa-

ción —un método que otorgue la capacidad de inventar estrategias para

enfrentar un contexto cambiante, un método que sustituya a la educación

como “programa” (directrices sólidas y deductibles que deben ser segui-

das en cualquier contexto)— es adecuado para crear individuos comple-

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jos, capaces de participar activamente en sus democracias. La transmisión

de este método, entonces, se defenderá en este trabajo como la misión de

toda educación que se precie.

Recogiendo las enseñanzas de Morin (2003), se presentará dicho

método como un camino que se inventa a cada momento y que nos in-

venta en cada contexto en que lo ponemos en práctica. El método, en-

tendido como una herramienta para crear estrategias, tanto en el ámbito

del conocimiento como en el de la acción, será expuesto como la vía para

organizar y contextualizar los conocimientos y las decisiones de los indi-

viduos en su día a día. Solo a través de un método dialéctico, modiﬁcable

y complejo, podrá sobrevivir con éxito una civilización que navega en la

era planetaria, “una humanidad que se desenvuelve a través de una ten-

sión contradictoria y complementaria de dos hélices mundializadoras: el

cuatrimotor (ciencia, técnica, industria e interés económico) y las ideas

humanistas y emancipadoras del hombre” (Morin, 2003, p. 11).

El pensamiento dialéctico y complejo se presentará como la base

natural del método descrito. Según la escuela de Frankfurt, el pensar dia-

léctico es una forma de abordar, tanto el conocimiento (episteme) como

la acción (praxis), un tipo de pensar que parte de y toma en cuenta las

contradicciones internas de la una y de la otra. Nada es tan racional, co-

herente ni cerrado como deﬁenden las teorías totalizadoras acerca de la

realidad, dirán los de Frankfurt (Horkheimer, 2015, p. 218). Todo fenó-

meno humano y social está atravesado por diferentes lógicas que luchan

entre sí y se impugnan mutuamente. Esto, tal y como veremos a lo largo

del presente estudio, puede llevarnos a dos posturas: la petriﬁcación por

estar ante un mundo incierto y mutante o el avance hacia formas de com-

prensión y de actuación más complejas.

El presente trabajo navegará entre los principales textos de la es-

cuela de Frankfurt y Edgar Morin, de acuerdo con su pertinencia para

cada cuestión a tratar. En el primer bloque presentaremos el pensar dia-

léctico y complejo a partir de ambas ﬁlosofías. El segundo bloque, de-

dicado a la complejidad, beberá en mayor medida de las enseñanzas de

Morin. El tercer bloque, dedicado a la propuesta educativa, se fundamen-

tará en los estudios de la escuela de Frankfurt hace un siglo ante el auge

del radicalismo en Alemania. El cuarto y quinto bloques, dedicados a la

metáfora de Auschwitz y a las conclusiones, compendiarán las enseñan-

zas de ambas ﬁlosofías y evidenciarán su conexión con la misión de la

educación en la actualidad.

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Aportes de la escuela de Frankfurt y Edgar Morin

Contributions of the Frankfurt School and Edgar Morin

La dialéctica y la complejidad como las dos caras

de una misma moneda

El pensar dialéctico y complejo, más que una metodología, es una actitud,

un modo de mirar, una estrategia para buscar herramientas que nos per-

mitan asimilar un mundo incierto, imprevisible y en constante construc-

ción. Si la realidad es abierta y se transforma, debemos disponer de un

método lo más acorde posible para acercarnos a ella. Una concepción de

este método como programa cerrado es insuﬁciente, porque ante situa-

ciones cambiantes e inciertas los programas sirven de poco, en cambio,

es necesaria la presencia de un sujeto pensante y estratega (López Pérez,

2023a, p. 203). Por esta razón, el método no puede disponerse antes de la

propia experiencia, a modo de reglas apriorísticas que puedan ser utili-

zadas en cualquier situación: el método emerge durante la experiencia y,

quizás, puede teorizarse al ﬁnal.

Para poder hacer uso de un método pertinente en cada situación

concreta, el sujeto necesita de la teoría, de los diferentes saberes apren-

didos a través de la educación. Aquí es importante comprender qué es

la teoría para la escuela de Frankfurt y para Edgar Morin y cómo se re-

laciona la teoría con la educación y con la propia creación del método.

La teoría es lo que nos permite pensar, lo que forma nuestras categorías

de pensamiento, lo que determina la episteme con la que observamos el

mundo. La teoría no es el conocimiento: permite el conocimiento. La teo-

ría no es una llegada: es la posibilidad de una partida. La teoría no es una

solución: es la posibilidad de tratar un problema. La teoría solo cumple

su papel cognitivo, solo adquiere vida con el pleno empleo de la actividad

del sujeto: la teoría convierte al individuo solidiﬁcado en estratega, tal y

como explica Morin (2003, p. 25).

La defensa de la escuela de Frankfurt de la teoría, por su parte, no

ampara la teorización —permanecer en la mera especulación acerca de la

realidad— sino que busca mostrar que la teoría debe preceder a la acción

concreta para darle un rumbo. No hay una teoría deﬁnitiva ni una acción

deﬁnitiva, sino que la acción debe ser revisada constantemente por una

teoría capaz de poner a prueba su legitimidad y su pertinencia. La pro-

pia teoría, asimismo, debe ser revisada y contrastada asiduamente por la

realidad, de modo que demuestre que sigue siendo capaz de interpretar

aquello que tiene delante (López Pérez, 2023b, p. 169). Toda teoría do-

tada de alguna complejidad solamente puede conservar su complejidad

al precio de una recreación intelectual permanente. La teoría que no se

revisa corre el riesgo de degradarse, esto es, de simpliﬁcarse. Tal y como

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indica Morin (2011, p. 51), lo que no se regenera degenera. Toda teoría

abandonada a su peso teórico tiende a allanarse, a unidimensionalizarse

y a reiﬁcarse: la teoría debe conservar siempre la ligereza de la transfor-

mación. En palabras de Jorge Wagensberg (1994):

Un plan para la adquisición de ideas solo es bueno si nos tienta con-

tinuamente a abandonarlo, si nos invita a desviarnos de él, a olfatear a

derecha e izquierda, a alejarnos, a girar en redondo, a divagar, a dejarnos

llevar no a la obtención de ideas sino al tratamiento de estas (p. 17).

La teoría es el principio fundamental del pensar dialéctico y com-

plejo, ya que permite visualizar diferentes perspectivas y niveles. De lo

que se trata es de capacitar al sujeto para pensar, en un mismo espacio-

tiempo, lógicas que se complementan y que al mismo tiempo pueden

excluirse. Se trata de pensar en movimiento recursivo y dialógico para

posicionarnos frente al pensar de la fragmentación, la desarticulación y la

censura, que hace que perdamos capacidad de comprensión de fenóme-

nos no reductibles a una sola lógica o dimensión.

El pensar dialéctico y complejo educa a los individuos en la estra-

tegia, en la iniciativa y en la invención de nuevas pautas de acción para

moverse en la realidad. Este método crea entonces una relación recursiva

entre individuo y sociedad. Esbocemos, pues, una primera aproximación

a la oposición método-programa que hemos introducido paulatinamente.

El programa constituye una organización predeterminada de la acción; el

método encuentra recursos y rodeos, realiza inversiones y desvíos. El pro-

grama efectúa la repetición de lo siempre igual (Adorno & Horkheimer,

1998, p. 80), es decir, necesita de condiciones estables para su ejecución; el

método es abierto, evolutivo, afronta lo imprevisto, lo nuevo. El programa

no improvisa ni innova, el método improvisa e innova. El programa solo

puede experimentar una dosis débil y superﬁcial de alea y de obstáculos

en su desarrollo; el método se despliega en las situaciones más aleatorias,

utiliza el alea, el obstáculo, para alcanzar sus ﬁnes.

El método es obra de un ser inteligente que ensaya estrategias para

responder a las situaciones con las que se va encontrando. En este sentido,

reducir el método a programa es creer que existe una forma a priori para

eliminar la incertidumbre del contexto. Gaston Bachelard (2000, pp. 121-

122) decía que todo discurso del método es siempre discurso de circuns-

tancias. Esto signiﬁca que no se puede crear un programa que funcione

en todos los contextos, pero sí se puede educar a los individuos para que,

a través de un método revisable, aprendan a gestionar la incertidumbre y

la impredecibilidad.

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El pensar dialéctico y complejo es también una actividad de resis-

tencia espiritual organizada que, como decía Adorno (2019, p. 79), impli-

ca un ejercicio permanente contra la ceguera y el anquilosamiento gene-

rados por las convenciones y clichés establecidos en la sociedad. Debido

a ello, el pensar dialéctico y complejo no es solo una estrategia: es sobre

todo una herramienta generativa de sus propias estrategias. La idea de

estrategia va unida a la del alea (en latín signiﬁca juego de dados, juego de

azar, riesgo, suerte e incertidumbre) y el aleator es el jugador de profesión,

es decir, aquel que puede aprovechar los aleas para lograr sus ﬁnes.

Se debe tener presente que el pensar dialéctico y complejo es el

único capaz de superar alternativas aparentemente insuperables no es-

quivándolas, sino situándolas en un horizonte más rico que dé lugar a

nuevas posibilidades. Estas posibilidades surgen cuando se articula lo

anti- —lo que parece anti mirado desde una perspectiva simpliﬁcadora—

en lo meta- en un contexto más amplio que pueda contener en su seno

diferentes ideas en fricción. “Solo una mente educada puede entender un

pensamiento diferente al suyo sin la necesidad de aceptarlo”, decía Aris-

tóteles (2001, p. 139). El pensar dialéctico y complejo es capaz de convivir

con la contradicción y el antagonismo sin suprimirlos, integrándolos en

un horizonte en el que puedan seguir fermentando a través de sus poten-

cialidades constructivas y destructivas.

A diferencia del pensar simpliﬁcador, el cual identiﬁca una sola

lógica con el propio acto de pensar, el pensar dialéctico y complejo evita

la fragmentación y la desarticulación de los conocimientos adquiridos

(Morin, 2003, p. 71). En este sentido, este pensar no se erige como una

“nueva lógica”, hace uso de la lógica, pero la transgrede. O lo que igual:

muestra otros modos de articular la(s) lógica(s).

De esta forma, pensar dialéctico y complejo y pensar lógico se si-

túan en las antípodas. Siguiendo a Adorno (1973), el pensar lógico se ba-

saría en la lógica aristotélica que dicta que A = A bajo cualquier contexto

y circunstancia. Esto signiﬁca que todo elemento de la realidad es “esen-

cialmente” la misma cosa en todo momento de su historia. Ni el contexto,

ni el tiempo, ni la autodeterminación pueden modiﬁcar la esencia de los

elementos: solo pueden modiﬁcar sus accidentes. Por lo tanto, y aunque

a primera vista algo parezca cambiar a lo largo del tiempo, en realidad

solo cambia su apariencia, mientras que su esencia es inmodiﬁcable y se

encamina a un ﬁn preﬁjado de antemano. Debido a ello, sus procesos son

deductibles y, si damos con el método adecuado, los podremos prever. La

inventiva, la creación y la intervención no tienen cabida en este tipo de

pensar. Garaudy (1970) describe así la diferencia entre el pensar dialéc-

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tico y el pensar lógico: “La razón dialéctica es primeramente la razón ha-

ciéndose, por oposición a una racionalidad ya constituida, con sus leyes

inmutables como las de la lógica formal” (p. 59).

El pensar dialéctico y complejo rompe con la dictadura de la pre-

determinación y de la inmutabilidad del pensar lógico. Pensar de forma

dialéctica y compleja es pertinente allí donde nos encontramos con la

necesidad de articular, relacionar y contextualizar elementos que se trans-

forman. Pensar de forma dialéctica y compleja es pertinente allí donde

hay que pensar. Donde no se puede reducir lo real ni a una lógica ni a

una Idea. Donde se busca encontrar algo más de lo que se sabía por anti-

cipado. Donde se busca no solo comprender lo que se tiene delante, sino

también pautas nuevas para actuar sobre ello. Las claves de bóveda del

pensamiento dialéctico y complejo surgen del encuentro entre formida-

bles empujones antagonistas. Por ello, es preciso que toda educación par-

ta de la conciencia de la multidimensionalidad de la realidad, por tanto,

del inacabamiento del pensar; de este modo, los individuos no intentarán

ocultar dicho inacabamiento, sino que lo señalarán y se harán cargo de él.

Así las cosas, se debe tener en cuenta que:

El conocimiento, como la vida, es una búsqueda sin ﬁn. Una búsqueda en

la que también vamos encontrando algunos puertos de llegada y de des-

canso y que nos sirven para, volviendo la vista atrás, recapitular y ver qué

nos va sirviendo y qué podemos ir eliminando en esa búsqueda. Ver qué

estrategias planteadas nos van sirviendo en nuestro negocio con la rea-

lidad y qué estrategias son desechables (Roger & Regalado, 2016, p. 17).

Si, como decía Pascal (1981, p. 81), el bien pensar la realidad es la

base de la ética, es necesario que hagamos buenas, adecuadas, pertinentes

lecturas, lo menos reduccionistas posible, del contexto para actuar de la

manera más civilizada posible. “Reducir un todo a uno solo de sus com-

ponentes es una falta intelectual, y ello es peor en la ética que en la cien-

cia” (Varona, 2020, p. 103). Es necesario, por lo tanto, no solo mirar, sino

sobre todo saber mirar. O como decía Montaigne (2005, p. 155): lo que

necesitamos es “educar la mirada”. Pues el conocimiento no es la suma de

datos, sino la consciente organización de los mismos. En este sentido no

podemos hablar de recetas, pero sí de aptitudes mentales generales que

nos sirvan en la movilización del pensamiento hacia la construcción de

un conocimiento lo menos simplista posible en los contextos en los que

se sitúa el sujeto, allí donde nunca se puede asegurar la constancia del

medio (Roger & Regalado, 2016: 32).

Diagnóstico, comprensión y gestión del contexto van de la mano.

A pesar de que la incertidumbre siempre está ahí y es imposible hacer

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una lectura total y absoluta, es posible leer el contexto del modo más per-

tinente posible, y ello es una cuestión exclusivamente epistemológica. El

único modo de reducir la incertidumbre, o mejor dicho, de saber ges-

tionarla, es aumentar la complejidad mental. Es el sujeto quien debe ser

complejo: quien conoce, quien se equivoca, quien comete errores, quien

puede aportar no recetas, sino medios-estrategias lo más pertinentes po-

sibles para establecer relaciones con la realidad, es el sujeto.

Desde un punto de vista etimológico, la palabra “complejidad”, de

origen latino, proviene de complectere, cuya raíz plectere signiﬁca “tren-

zar” o “enlazar” (Joaqui & Ortiz, 2020, p. 163). El agregado del preﬁjo

com- añade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se

enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad. La complejidad, por

tanto, “es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente aso-

ciados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple” (Mo-

rin, 2003, p. 54). La palabra “dialéctica”, por su parte, proviene del griego

dialektikḗ tékhnē, que signiﬁca “técnica de la conversación”. La dialéctica

es el arte de contraponer una determinada idea, concepción o tradición,

entendida como tesis, con otras diferentes a ella, entendidas como an-

títesis. De esta confrontación surge, en un tercer momento, la síntesis,

una nueva comprensión del problema que, más que a una solución, nos

asciende a un nuevo nivel de complejidad del propio problema. Comple-

jidad y dialéctica se erigen, así, como dos partes del mismo proceso y se

resumen como la actividad de articular elementos disímiles cuyo resulta-

do ﬁnal nos lleva a otro nivel de comprensión más elevado. Sin embargo,

desde el pensamiento complejo, articular no es poner una cosa junto a

la otra, como lo hacen las praxis posmodernas (Ernesto Laclau, Donna

Haraway, etc.). La actividad de articular consiste en que las relaciones su-

perﬁciales, tangenciales o de simple proximidad se profundicen y sirvan

para crear una verdadera unidad en la diversidad, la misma que, siendo

una unidad abierta, posibilita todo un proceso de morfogénesis, es decir,

de nuevas emergencias de sentido.

Si un elemento nunca se agota en lo ensídico, tal y como denunció

Cornelius Castoriadis (2013); si un elemento no es un en sí y para sí, tal

y como indicó la escuela de Frankfurt; si un elemento no es una mónada

estática, tal y como apuntó Morin… entonces, no está prescrito en su “esen-

cia” lo que puede llegar a ser. Todo elemento tiene una dimensión poiética,

creativa, que le permite manifestar novedad, invención y posibilidad. Y esta

dimensión es la que deberá fomentar la educación, tal y como veremos.

Por todo ello, el pensar dialéctico y complejo deberá hacer suya la

frase de Adorno (2002), “la totalidad es la no verdad” (p. 73), para rechazar

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toda lectura de la realidad que aparente uniﬁcación, coherencia e integra-

ción en sus elementos. Asimismo, deberá reconocer el estado transitorio

y cuasi esquemático de toda idea. A pesar de que el pensamiento siempre

anhela hacerse con un saber total y no parcelado, este anhelo puede ser

compatible con el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de cual-

quier conocimiento. Se podría decir que el camino del conocimiento es

para el pensar dialéctico y complejo lo que para Paul Valéry era la elabo-

ración de un poema: aquello que no se termina, sino solo se abandona.

Hacia una educación para proteger las democracias

Una de las preocupaciones fundamentales de toda educación que se pre-

cie es la de procurar el mejor modo de convivencia a sus educandos. En

este sentido, toda estrategia que evite educar en esquemas simpliﬁcado-

res, reductores y castradores debe ser bien recibida. Sin duda alguna, el

gran desafío de hoy y siempre es educar en y para la comprensión de la

complejidad humana.

A lo largo de este apartado se planteará una pregunta que, aunque

parezca simple, es más problemática que las vías que se le suelen tender para

abordarla: ¿qué es un “individuo educado”? Se trata de ese tipo de pregun-

tas que se vuelven más confusas a medida que avanzamos en su resolución.

Cavilar sobre la educación implica pensar muchos elementos, ar-

ticular muchos niveles, cuestionar muchas ideas arraigadas que parecen

evidentes. Y cavilar sobre una educación dialéctica y compleja, una edu-

cación que haga converger diferentes lógicas y paradigmas, se torna aún

más complicado. Si buscamos fortalecer las democracias, debemos for-

talecer la capacidad de pensar y convivir con la pluralidad, y esto solo es

posible educando para la diferencia.

A expensas de lo dicho, se puede partir de una premisa clara: por

naturaleza, los seres humanos no somos democráticos. Es decir, no nace-

mos “programados genéticamente” para vivir en una democracia. Tam-

poco lo hacemos para vivir en una tiranía. Los seres humanos nacemos

como posibilidad de ser muchas cosas y depende de los “genes culturales”

que se nos inyecten por medio de la educación, se nos habilitará para

materializar unas posibilidades u otras.

Para hablar de educación —una actividad puramente humana— se

necesita partir de lo que nos constituye como humanos: la palabra. Es la

posibilidad de diálogo, la capacidad de comunicación reﬂexiva —mas no

la transmisión acrítica de información— lo que nos separa del resto de

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Contributions of the Frankfurt School and Edgar Morin

seres vivos. Solo en la naturaleza y en los aparatos cibernéticos la comu-

nicación se reduce a la transmisión de datos. El ser humano es el único

ser vivo que construye su mundo lingüística y semióticamente, por ello, la

manera en que nos acerquemos a estos ámbitos —el uso de la palabra y la

comunicación— perﬁlará las posibilidades de la sociedad en que vivimos,

así como la amplitud de su diversidad.

Nuestra propuesta es que una educación que posibilite la vida in-

dividual y emancipada en un espacio siempre compartido, es uno de los

muchos proyectos que se pueden construir. Asimismo, se propone es ne-

cesario desactivar el carácter excluyente de la educación para lograr esto,

puesto que la educación sirve, tanto para respetar como para infravalorar,

para crear posibilidades de libertad como para homogeneizar, para crear

proyectos que nos lleven más allá del determinismo y del inmovilismo

como para tratar la realidad cosiﬁcándola y cuantiﬁcándola.

A continuación, se rescatarán algunas estrategias para que la educa-

ción desemboque en una mejor convivencia, una mayor libertad y una de-

mocracia real. El marco de fondo para el desarrollo de estas posibilidades es

un marco político: se trata de buscar cómo convivir en la pluralidad man-

teniéndonos distintos y no homogéneos, proyecto que, sin conocimiento de

esa otredad que soy tanto yo como tú, no se puede materializar. Se trata, por

tanto, de cambiar nuestro modo de conocer, nuestra epistemología, para

poder cambiar nuestra praxis, nuestro modo de actuar. Todo ello basado en

un pensar dialéctico y complejo que permita a los individuos hacer conver-

ger múltiples perspectivas y niveles dentro de sí. Recordemos las palabras

de Adorno (2002): “El pensamiento es, por su misma naturaleza, negación

de todo contenido concreto, resistencia a lo que se le impone” (p. 27).

Este proyecto requiere de una epistemología concreta. A saber: el

modo en que tratamos al otro reﬂeja una concepción determinada de la

realidad y de sus identidades, y no es lo mismo tratar estas como algo abier-

to, procesual y en constante cambio que como algo clausurado, estático y

excluyente. No es lo mismo pensar la realidad con un marco lógico que con

un marco dialéctico y complejo. “Toda política debe basarse en una con-

cepción del hombre, de la sociedad y de la historia” (Morin, 2020, p. 11). Por

tanto, pensar los elementos de la realidad de modo que puedan articular

su particularidad se sitúa en las antípodas de pensarlos de modo aislado y

fronterizo. Creemos, pues, que la característica principal de un “ciudadano

educado” es poseer un pensar dialéctico y complejo que le permita convivir

con personas diferentes a él. El civismo a la hora de buscar la comunicación

con el otro y de construir algo juntos será el signo de su educación.

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La gestión política y su relación con la educación

Una de las características de la gestión política de nuestros actuales go-

bernantes es la ausencia de sentido de lo multidimensional, así como de

sus posibles mezclas y conexiones. Su pensamiento es unidimensional,

por tanto, poco efectivo: descontextualizan y distorsionan lo que tienen

delante porque no lo comprenden, y no lo comprenden porque una epis-

teme simpliﬁcadora y reduccionista no puede entender lo que es comple-

jo y está en constante evolución. Ocurre lo mismo con las instituciones

educativas: son ejemplo del pensamiento unidimensional, simpliﬁcador

y sobre todo identitario, siendo este último el defecto más visible en la

política y en el discurso social contemporáneos.

Entre el modo de actuar de una persona y su estructura de pen-

samiento está tendido un puente que es cincelado por la educación que

recibe. Se puede educar para la libertad, la autonomía y la convivencia en

la diversidad, y se puede educar para el rechazo de patrones que no son

los nuestros. Si optamos por lo primero, posibilitaremos una sociedad

de ciudadanos que sabrá gestionar valores compartidos en un espacio de

inclusión y pertenencia; en este caso seríamos buenos herederos de los

ﬁlósofos de la Antigüedad. Si optamos por la segunda alternativa, nos su-

mergiremos en una sociedad hostil hacia lo desconocido y lo diferente,

incapaz de comunicarse con lo que no pertenece a su grupo identitario,

fomentaremos la barbarie y la incivilidad, y perpetuaremos problemas

que en la actualidad deberían estar ya erradicados.

Si construir libertad en compañía es una de las muchas posibilida-

des de las que dispone el ser humano, su contrario, construir “el miedo a la

libertad” —parafraseando a Erich Fromm— es la posibilidad más deshu-

manizadora de entre todas. Lo “deseable” para una sociedad que a todas

luces no deja de evolucionar y cuyos contextos son siempre inciertos, de-

bería ser un individuo sin miedo a ser libre y autónomo, un estratega listo

para hacerse cargo de su lugar en un mundo en devenir. Esto, por contra,

es lo menos “productivo” para una sociedad que busca la automatización

de sus ciudadanos para dar cancha libre al desarrollo del mercado. Lo

más útil para la polis —como espacio público en construcción— es lo más

inútil para el mercado, ya que este último no necesita ciudadanos, sino

consumidores cosiﬁcados y cosiﬁcadores.

Un ciudadano educado debe tener recursos para no ser un mero

consumidor que se desentiende del espacio público. El ciudadano educa-

do, en una comunidad entre iguales, debe cumplir la idea que Aristóteles

(2001) formuló como base de su antropología ﬁlosóﬁca:

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Contributions of the Frankfurt School and Edgar Morin

Solo el hombre, entre los animales, posee la palabra […]. La palabra

existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo justo y lo

injusto. Y esto es lo propio de los humanos frente a los demás animales:

poseer, de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y de lo malo, lo justo y

lo injusto, y las demás apreciaciones (p. 48).

No se debe olvidar que el logos griego no hace referencia solo a “pa-

labra”, sino también a la “razón”, el “lenguaje” y el “diálogo”, es decir, el ser

humano es el animal que no solo habla, sino que razona en compañía, que

dia-loga. Lo que nos desarrolla como seres humanos es el ejercicio del len-

guaje a través del diálogo en comunidad y con uno mismo, una comunidad

en la que no debemos priorizar quién tiene la razón, sino cómo podemos

convivir mejor de acuerdo con la razón. No se dialoga para imponer los

propios esquemas: se dialoga para abandonar parte de nuestra ignorancia

por medio del intercambio de ideas y argumentos con los demás.

La política es, ante todo, el modo en que lo ético se puede encarnar

y materializar en la comunidad, una comunidad que es histórica y por

lo tanto está en continuo devenir, en constante creación. La educación,

en este sentido, siempre es política, puesto que somos seres inacabados

que necesitan seguir construyéndose no para terminarse, sino para vivir

y convivir. La educación es el medio mediante el cual las ideas se insertan

en el individuo y por lo tanto en la sociedad, ponen a prueba cada con-

texto establecido y materializan una forma de (con)vivir u otra. Dewey

(2004) decía que la educación “es aquella reconstrucción o reorganiza-

ción de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la

capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (p. 74). La

educación, por tanto, es el laboratorio del pensamiento y, en consecuen-

cia, el preámbulo de la acción y también de la democracia.

Educar en la pluralidad: aproximaciones

desde diferentes pensadores

La educación en la pluralidad es necesaria, por un lado, porque vivimos

en compañía de seres diferentes a nosotros, incluso cuando son de nues-

tra misma cultura, nacionalidad o religión, y por otro, porque todos ne-

cesitamos vivir en un entorno acogedor y no hostil. El Estado no puede

obligar a nadie a estudiar una carrera ni a desarrollar ciertos rasgos de la

personalidad, sin embargo, en lo que respecta al espacio público, puede y

debe construir un modelo educativo que ayude a conocer y ejercer nues-

tras obligaciones como ciudadanos.

Bauman (2003, p. 27) decía que se necesita aprender a pensar de

modo líquido para vacunarnos contra la tendencia a lo sólido, pues tal

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y como indicó Norbert Elias (1990): “Lo que los individuos forman uno

con otros no es cemento” (p. 27) y Octavio Paz (RTVE, 2014): “Doble

amenaza: volvernos aire, convertirnos en piedras”. La gran reforma de

la educación no radica, entonces, en impartir otros contenidos, sino en

enseñar a pensar de otra forma, tal y como señalaron Freire (2023): “En-

señar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su

propia producción o construcción” (p. 79) y Morin (2016): “La visión de

las cosas depende menos de las informaciones recibidas que de la forma

en que está estructurado nuestro modo de pensar” (p. 89).

Noam Chomsky (2013, p. 160) escribió en La (des)educación que

el objetivo último de la productividad alcanzada en la época contempo-

ránea no debería ser la producción de bienes, sino la producción de seres

humanos capaces de asociarse entre sí para crear posibilidades de desa-

rrollo y de evolución. Esta producción sería la única capaz de establecer

una comunidad libre, una comunidad que siempre se está haciendo y que

es consciente de ello. En otras palabras, se trata de apostar —de nuevo,

siempre— por el humanismo y por su transmisión de valores, de ideas

que vayan más allá de lo que tienen delante, de perspectivas multidimen-

sionales, ﬂexibles y tolerantes. Se trata de apostar por el diálogo y no por

el monólogo. Se trata de apostar por el pensar dialéctico y complejo y no

por el pensar lógico y unidimensional.

Erasmo de Rotterdam (2007, p. 87) enseñó, aun viviendo en un si-

glo muy diferente al nuestro, algo muy importante: sin diálogo no puede

haber libertad, sino solo imposición. En el principio, dice Erasmo, es el

sermo (diálogo) no el verbo (imposición de la palabra/verdad). En el prin-

cipio debe estar el diálogo y no la palabra verdadera, absoluta, evidente.

Erasmo sabía que solo por medio de la palabra dialogada se podía apagar

el fuego del fanatismo. No obstante, hoy se constata que nuestro incons-

ciente epistémico sigue siendo “bíblico”: en el principio es el verbo y la

verdad, y no el diálogo.

No es lo mismo una sociedad de ciudadanos educados para en-

tender la convivencia como sermo —como construcción a través del diá-

logo— que una sociedad de siervos obedientes al verbo, gente que toma

como naturales las consignas que dicta el poder. Se debe educar a ciu-

dadanos que piensen y decidan por sí mismos, y no ciudadanos que se

reduzcan a las identidades y verdades transmitidas; ciudadanos que re-

chacen recibir una vida hecha, puesto que, de lo contrario, quedan redu-

cidos a ser masa, tal y como presagiaba Ortega y Gasset (2013, p. 32). Y el

ser humano no es del orden de la masa, sino que es capaz de confrontarse

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con el poder y proponer nuevos sentidos, lo que a veces implica decir “no”.

Una palabra que necesita de valor y contundencia ﬁlosóﬁca.

Para que un individuo sea capaz de decir “no” ha tenido que recibir

una educación que le permita localizar el momento en que una lógica, a

pesar de contener lógica interna, se revela insuﬁciente para acercarse a la

realidad, y por lo tanto se torna perniciosa para la protección de la digni-

dad de todos. Desde los tiempos de Sócrates, la educación —que para él se

basaba en el método mayéutico— se postula como la única capaz de hacer

emerger un individuo desarrollado, culto y capaz de pensar por sí mismo.

El término “mayéutica” proviene del griego maieutikós y signiﬁca

“dar a luz”, haciendo referencia al proceso mediante el cual la mente de un

estudiante es guiada para que “dé a luz” las ideas por sí mismo y no las asu-

ma de manera impostada desde fuera. En la educación mayéutica, el profe-

sor actúa como facilitador del proceso de aprendizaje, haciendo preguntas

y llevando al estudiante a descubrir las respuestas por sí solo. El estudiante

es considerado un agente activo de su propio aprendizaje y no un receptor

pasivo de información. Si la educación mayéutica se basa en el diálogo, la

búsqueda de la verdad y el cuestionamiento constante de las ideas precon-

cebidas, en el extremo contrario se encuentra una educación basada en la

transmisión pasiva de la información, la ausencia de reﬂexión crítica y la

falta de diálogo entre el maestro y el alumno. Esta forma de enseñanza es

denominada por Freire (2023) como “educación bancaria” (p. 91).

La educación bancaria reﬁere a un modelo de enseñanza en el que el

conocimiento es considerado como un depósito en la mente del estudiante,

reduciéndose el papel del maestro al de mero transactor y el del estudiante

al de recurso o instrumento. En este modelo, no se anima a los estudiantes

a cuestionar o desaﬁar las ideas establecidas y a llegar a las conclusiones

por sí mismos, ni tampoco se les trata como sujetos activos y autónomos.

Podríamos deﬁnir la diferencia entre estos dos tipos de educación con la

siguiente frase, atribuida a Sócrates: “La educación es el encendido de una

llama, no el llenado de un recipiente” (Roger & Regalado, 2016: 84).

Ante estos factores cabe preguntarse, una vez más, ¿qué es la edu-

cación? La educación, podemos aventurar, es la capacidad de compren-

der, de la manera menos reduccionista posible, un mundo compuesto

por innumerables niveles. Niveles que van desde lo más rudimentario y

material —ruedas, chupetes, botellas— a lo más simbólico e inmaterial

—lenguaje, religiones, pensamientos—. En este sentido, el pensamiento

simpliﬁcador, bancario o unidimensional, además de falsear la realidad,

es poco efectivo: descontextualiza y distorsiona lo que es complejo y está

en constante devenir, por tanto, impide actuar de manera pertinente. Este

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tipo de pensar, como señaló Herbert Marcuse (2016), se limita a constatar

una única perspectiva o dimensión de la realidad sin considerar otros

niveles, interpretaciones o aspectos relevantes. De esta manera, crea una

disonancia entre lo que se está interpretando y el interpretador, pues los

puentes tendidos entre ellos no son eﬁcientes: el interpretador solo capta

un 1 % de lo que tiene delante y se frustra con el 99 % que no comprende.

Y esto es precisamente lo que ocurrió en la pandemia COVID-19, tal y

como veremos a continuación.

Las enseñanzas de la pandemia sobre el pensar unidimensional

La pandemia ha demostrado que presentar la sociedad como un cúmulo

de incertidumbres, desajustes e inseguridades es la mayor herramienta

del radicalismo, el totalitarismo y los discursos identitarios. Fácilmente se

puede comprobar cómo el COVID-19 se convirtió en un virus ideológico:

lo que fue ideológico no es el virus, sino lo que se hizo con el virus a nivel

sociopolítico. Durante la pandemia, representantes de todos los frentes

e ideologías decidieron aprovechar la oportunidad para culpar de la in-

capacidad de contener el virus a algún movimiento, presente o pasado,

acometido por “el adversario”. De este modo, una pandemia mundial se

alejó de ser una batalla sanitaria ante la que se erigiera un frente plane-

tario común y se convirtió en una batalla entre identidades e ideologías,

una guerra en la que enfrente del virus comenzó una disgregación que ha

acabado con lo político, que siempre es el espacio de comunicación y de

coimplicación. Una cruzada donde los discursos sesgados, unidimensio-

nales y dogmáticos se han querido presentar como la única alternativa

posible ante una realidad “demasiado” plural y caótica.

Lejos de tratar el mundo tal y como este exige ser tratado, de mane-

ra compleja, pluricausal y multidimensional, los ciudadanos, exasperados

de tantas crisis posteriores al año 2008, miran el mundo con un discur-

so cada vez más simpliﬁcado y reduccionista que se extiende a través de

los canales de socialización y los medios de comunicación. Este discurso

asegura que las crisis que asolan al planeta son causa directa de adversa-

rios concretos, y no un rasgo inherente al propio sistema neoliberal. Un

sistema que, por otro lado, no tiene nada que ver con el concepto liberal

de ciudadano: el neoliberalismo excluye al ciudadano de la política y lo

reduce a mero consumidor/instrumento.

En este punto, el espacio público, la polis, ha sido desgajado en una

lucha entre espacios privados, en una batalla entre discursos radicalizados

y monolíticos que pretenden explicar toda la realidad a través de un solo lo-

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gos. Debido a ello, se hace necesaria una educación en el pensar dialéctico y

complejo capaz de subvertir la paulatina simpliﬁcación —lo que se traduce

espontáneamente en radicalización— de la capacidad de pensar y de actuar.

El fanatismo al que lleva el pensamiento unidimensional no es ya un reto a

nivel local, sino un obstáculo para la convivencia global. Por ello:

• La educación debe ofrecer a los alumnos un método para mirar

con otros ojos la incertidumbre, la pluralidad y la otredad que

atraviesan —y siempre atravesarán— el mundo. El fomento del

pensar dialéctico y complejo debe ser el puente hacia este objetivo.

• La política debe volver a hacer política. Esto signiﬁca que el

espacio público, la polis, debe insistir en su esencia de espacio

compartido, un lugar en el que la pluralidad es un hecho desde

el que se parte y no una posibilidad a debate.

Propuesta educativa

La propuesta que aquí se presenta se encamina a analizar el pensamiento

de los adolescentes escolarizados que viven en sociedades democráticas

con el ánimo de comprender su relación con el espacio público, los dis-

cursos identitarios y sus conciudadanos. Retomando los estudios de la

escuela de Frankfurt cuando trataron de esclarecer, en el contexto pre-

y poshitleriano, la relación entre los ciudadanos y la aceptación sumisa

del radicalismo (Adorno, 2006), propondremos dos vías para prevenir e

intervenir la radicalización del pensamiento en los jóvenes: la elabora-

ción de encuestas dirigidas a analizar el ascenso de corrientes populistas

antidemocráticas, por un lado, y la recuperación curricular de la cultura

profunda, por otro. Una cultura compuesta por obras complejas que los

alumnos, lejos de poder asimilar instantáneamente —tal y como ocurre

con las obras de la cultura de masas— deben enfrentar con una mirada

diferente, activa y emancipada de la lógica imperante.

Las encuestas, por un lado, se encaminan a desentrañar el puente

que une el aún vigente y masivo apoyo a la democracia con la aceptación

de pensamientos que van en contra de ella, tales como la apelación a la

propia democracia para manifestarse contra los enemigos políticos, la

búsqueda del “tercero judío” necesario en cualquier relato cerrado sobre

sí mismo: “Nuestra sociedad no funciona porque está X en ella”, o el inten-

to de cancelación de toda acción y pensamiento considerados contrarios

a los pensamientos del propio grupo. De este modo, las encuestas tratarán

de rastrear las tendencias antidemocráticas aceptadas y naturalizadas en

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las sociedades democráticas, desvelando, a través de diversas preguntas,

el potencial antidemocrático de las ideas enquistadas en el pensamiento

de los jóvenes. Estas encuestas se componen de preguntas como las que

planteamos a continuación, aunque se pueden expandir o concretar de

manera diferente según el contexto:

Indique del 0 al 10 qué tan de acuerdo está con las siguientes

aﬁrmaciones:

1. La obediencia y el respeto a lo que la autoridad dicta constitu-

yen la base para el buen funcionamiento de cualquier sociedad.

2. Lo que cualquier país necesita, más que leyes y programas po-

líticos, es a unos pocos líderes valientes, fuertes y comprometi-

dos, en quienes el pueblo pueda depositar su conﬁanza.

3. El modo de vida nacional está desapareciendo tan rápidamente

que es necesario un programa educativo fuerte que lo imponga

con disciplina y dignidad.

4. La crisis democrática actual tiene su causa en la permisividad

de tendencias y opiniones demasiado diversas.

5. Más que una participación democrática de todos los ciuda-

danos, lo que se necesita son unos pocos tecnócratas que no

precisen del respaldo público para actuar de acuerdo a lo que

consideran necesario dentro de sus ámbitos.

6. Las tiendas de autónomos locales cesan su actividad debido a

que llegan personas extranjeras que abren sus propios comercios.

7. La única vía para que la cultura occidental sobreviva consiste

en retornar a unos valores fuertes que puedan competir con los

valores fuertes de otras culturas.

Estas preguntas irían de la mano de dos preguntas adicionales, más

informativas, para conocer el contexto de los jóvenes:

8. ¿A qué clase social pertenece (nivel educativo de los padres y

posición laboral)?

9. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (familia, re-

des sociales, libros, periódicos, amigos, etc.)?

Así, las respuestas serían leídas a través de resultados tipológicos

que irían desde la “inclinación radical” —jóvenes duros, malhumorados,

manipuladores, que aﬁrman no cambiar por nada ni por nadie— has-

ta la “inclinación no radical” —jóvenes sumisos, conformistas, ingenuos,

abiertos al cambio y a la permeabilidad—.

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El objetivo de estas encuestas es evidenciar que la democracia es la

única vía posible dentro de un mundo compuesto por sentidos y formas

de pensar diferentes. Se trata de mostrar la diversidad que ya existe, que

siempre ha existido y que siempre existirá. Una diversidad que muchas

veces es omitida por familias enteras, pero también por discursos edu-

cativos que muestran una única de las muchas caras que componen las

materias, sobre todo las humanísticas: colonialismo, desarrollo ambiental,

racismo, revoluciones, opresiones, cruzadas, etc. Cada una de estas acep-

ciones puede ser interpretada de modos antagónicos y desembocar en

modelos de acción asimismo antagónicos.

La etapa ﬁnal de esta propuesta pedagógica se centra en rechazar

cualquier modelo educativo que haga de los estudiantes ciudadanos ce-

rrados en su propio paradigma, ciudadanos acorazados y acríticos, y lo

hace poniendo a los jóvenes ante obras, dilemas y problemas complejos

a los que deban mirar con ojos nuevos. Unos ojos que prescindan de la

lógica unidimensional que tienen naturalizada debido a los mensajes po-

pulistas que gobiernan el paradigma sociocultural.

Estas obras complejas deberán alejarse de las obras que gobiernan

el paradigma juvenil y provienen de la industria cultural, pues aunque

muchas contengan valores positivos y muestren la diversidad existente en

sociedad, siguen siendo simplistas y fomentan que la mirada de los jóve-

nes se vuelva parcial y unidimensional. Así las cosas, el cine y la literatura

serían las principales vías para romper con el paradigma de la simpliﬁca-

ción, a través de ejemplos como los siguientes:

En el cine:

• Soñadores (Bertolucci)

• Al este del Edén (Kazan)

• Vivir su vida (Godard)

• Una canta, la otra no (Varda)

• Investigación sobre un ciudadano libre de toda sospecha (Petri)

• Hannah y sus hermanas (Allen)

• El ángel exterminador (Buñuel)

• El grito (Skolimowski)

En la literatura:

• Un mundo feliz (Huxley)

• 1984 (Orwell)

• Fahrenheit 451 (Bradbury)

• De ratones y hombres (Steinbeck)

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• El cuento de la criada (Atwood)

• La naranja mecánica (Burgess)

• Ficciones (Borges)

• Frankenstein o el moderno Prometeo (Shelley)

¿El objetivo? Complejizar su comprensión del mundo, hacerles en-

tender que no todo tiene un ﬁnal feliz, ponerlos ante lógicas en fricción

y permitirlos desarrollar un pensamiento estratega que sea apto para la

incertidumbre y el cambio. Se trata de desarrollar su capacidad para de-

tectar aquello que no debería perpetuarse y que puedan buscar estrate-

gias para encauzarlo. Y todo esto para evitar que un nuevo radicalismo,

nacido de una nueva forma radical de pensar, no tenga cabida en nuestras

sociedades presentes y futuras.

Una educación para la protección de la humanidad

Adorno, a mediados del siglo XX, analizó la barbarie acometida por los

nazis en su ensayo “Cultura y barbarie”, escrito en 1949 y hoy presente en

el libro Crítica de la cultura y sociedad II (2009). Allí argumentó que la

cultura europea, la misma que había producido grandes logros intelec-

tuales, técnicos y artísticos, era el germen del delirio supremacista que

culminó en las cámaras de gas. Esto signiﬁcaba que la Ilustración y el

“progreso de la razón”, aun logrando perfeccionar el dominio humano so-

bre la naturaleza y el desarrollo de herramientas tecnológicas y cientíﬁcas

que nos permitían un mayor bienestar material, no nos había conducido

al progreso moral y ético que cabría esperar.

El motivo de este descarrilamiento era claro: la “razón instrumen-

tal”, aquella enfocada a perfeccionar los bienes materiales a través de

mejoras técnicas, se tornó destructiva al no contener una base ética que

delineara la dirección de sus inventos. Los campos de concentración y las

cámaras de gas, dos de los mayores inventos técnicos y logísticos del siglo

XX, eran sus más claros ejemplos.

Adorno señaló la importancia de que la educación mostrara la mul-

titud de asunciones, prejuicios y naturalizaciones que podían desembocar

en un ambiente de odio e intolerancia como el que propició el Holocausto.

Asunciones como las expuestas en la encuesta mencionada (“La obedien-

cia y el respeto a lo que la autoridad dicta constituyen la base para el buen

funcionamiento de cualquier sociedad; Lo que cualquier país necesita, más

que leyes y programas políticos, es a unos pocos líderes valientes, fuertes y

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comprometidos, en quienes el pueblo pueda depositar su conﬁanza”) con-

dujeron —y podrían volver a conducir— a lo que Morin llama “la barbarie”.

De todo esto se derivaba una conclusión. El Holocausto impuso

a la educación un nuevo imperativo moral: el deber de que Auschwitz

—como campo de concentración y como deshumanización simbólica—

no vuelva a repetirse. Adorno argumentó que el delirio nazi representaba

una ruptura fundamental con los valores morales y éticos perseguidos

por la civilización occidental hasta ese momento. Se trataba de un antes y

un después en la historia, puesto que todos los avances del conocimiento

se habían puesto al servicio del extermino. Precedentemente, las atrocida-

des cometidas por otras épocas y pueblos habían sido, en cierto sentido,

más “ingenuas”, ya que los medios disponibles eran más rudimentarios.

Auschwitz supuso una brecha al utilizar el conocimiento intelectual y

cientíﬁco acumulado desde los albores de la civilización para exterminar

a una parte de la humanidad. Esto, según Adorno, desmentía la memora-

ble creencia portada desde los tiempos de la ﬁlosofía griega clásica: que

la inmoralidad era consecuencia de la falta de conocimiento y que, a ma-

yor cultura y educación, mayor tolerancia y mejor comportamiento ético.

El quid de la cuestión no consistía, a ojos del alemán, lograr una mayor

educación, sino perseguir otra educación, una educación con ﬁnes huma-

nísticos, una educación que inyectara los genes democráticos de los que

hablábamos al inicio de esta disertación.

Auschwitz se convirtió en un hito que puso en jaque las concep-

ciones sobre la misión de la educación y su relación con la política. Para

Adorno (2009), la escala y la naturaleza sistemática del genocidio eviden-

ciaba que una humanidad “educada” —los comisarios nazis eran en su ma-

yoría personas con estudios— también podía cometer actos inimaginables

de crueldad y deshumanización. En este contexto, el alemán concluyó que

una educación civilizada era aquella que dirigía los logros cientíﬁcos a ﬁ-

nes humanamente deseables y, sobre todo, a la protección de una máxima:

la de que la dignidad humana está por encima de toda idea y discurso.

Este nuevo imperativo moral, según Adorno, requería de una

revisión crítica de las estructuras sociales y educativas existentes, co-

menzando por sus medios y siguiendo por sus objetivos. La masacre de

Auschwitz, desde su perspectiva, obligaba a repensar los valores funda-

mentales de la civilización y a trabajar por una comprensión más profun-

da de la responsabilidad ética en un mundo marcado por la posibilidad

de la brutalidad impersonal en la era de las nuevas tecnologías. Por todo

lo dicho, Auschwitz nos enseña hoy dos cosas: que el progreso material no

conlleva necesariamente un progreso moral y que los logros en materia

de conocimiento necesitan de un pensamiento educado que los guíe.

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Conclusiones

La educación, si es ﬁel a su misión, debe evitar verse reducida a una educa-

ción unidimensional, bancaria o simpliﬁcadora. La educación debe propor-

cionar una comprensión multirreferencial y multinivel de lo que nos rodea.

El conocimiento, al igual que la realidad que intenta aprehender, no tiene

fronteras. Las fronteras las pone nuestra episteme y de esto depende que

algo complejo se vea así o, por contra, se vea extremadamente simpliﬁcado.

Se debe recordar que el objetivo de la educación es construir ciuda-

danos, personas capaces de manejarse tanto en el ámbito personal como

en el comunitario. Si la educación quiere desarrollar un pensar dialécti-

co y complejo en los jóvenes, deberá emprender una enseñanza holística

que parta, inevitablemente, de la interrelación entre los saberes. De esta

forma, la educación no limitará al alumnado a una sola dimensión de

la realidad, sino que promoverá una comprensión amplia y profunda de

los temas y problemas que emergen constantemente ante ellos. Pues tal y

como indica De la Barra (2019):

El objetivo principal de un enfoque educativo es la integración entre dis-

ciplinas. Con esto se apunta a conseguir la transdisciplinariedad como

nivel de integración máximo. Esto signiﬁca que, a través de problemas

reales, los estudiantes aplican conocimiento y habilidades desde dos o más

disciplinas, lo que ayuda a darle forma a la experiencia del aprendizaje.

Y darle forma a la experiencia del aprendizaje es, desde los tiempos

de Sócrates y la mayéutica, el objetivo último de la educación. Así las cosas:

Existe una relación estrecha entre la transdisciplinariedad y la comple-

jidad, ya que ambos enfoques abogan por una visión integradora y con-

textualizada del conocimiento. La transdisciplinariedad proporciona

una base epistemológica para enfrentar problemas complejos desde una

perspectiva más amplia y holística, mientras que la complejidad ofrece

un marco teórico y ﬁlosóﬁco para el enfoque transdisciplinario, desta-

cando la importancia de reconocer y abordar la interconexión, la incer-

tidumbre, la emergencia y la autoorganización en la realidad (Moreno

Guaicha et al., 2024, p. 89).

La misión de la educación en la era planetaria consiste en fortale-

cer las condiciones de posibilidad de una sociedad-mundo compuesta por

ciudadanos activos y estrategas, ciudadanos que estén consciente y crítica-

mente comprometidos con la construcción de una civilización civilizada.

Por ende, la educación tiene que dejar de ser solamente una profesión y

convertirse en la tarea política por excelencia, en una misión de transmi-

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sión de estrategias para la vida en comunidad. Esta transmisión necesita

como base lo que no está indicado en ningún manual, pero ya Platón se-

ñaló como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al

mismo tiempo deseo, placer y amor por dar y recibir. De este modo, nos

gustaría concluir este trabajo con una cita de Morin y otra de Adorno que

pueden arrojar luz sobre la problemática que aquí nos ha ocupado:

Hay que abandonar la idea de una revolución violenta que haga tabula

rasa del pasado y derribe una sociedad mala para fundar una sociedad

buena. Nosotros proponemos una vía progresiva trazada por una nueva

política arraigada en la cultura humanista del pasado, y reivindicamos

los principios republicanos de Libertad, Igualdad y Fraternidad. Esta

complementariedad comporta antagonismos que un pensamiento po-

lítico debe gestionar, danto prioridad alternativamente a cada uno de

estos términos (Morin, 2020, pp. 72-73).

Yo diría que la ﬁgura en la que hoy se concreta la emancipación consiste

en que las personas que creen necesario caminar en ese sentido inﬂuyan

del modo más enérgico para que la educación sea una educación para la

contradicción y la resistencia. Pienso, por ejemplo, en la posibilidad de

ir a ver películas comerciales con los últimos cursos de los institutos y,

quizá también de las escuelas, mostrando luego sin más a los alumnos la

clase de patraña con que han tenido que enfrentarse, lo falaz de todo eso.

O en la de inmunizarlos, en un sentido similar, contra ciertos programas

matinales, tan comunes en la radio, en donde los domingos a primera

hora se les invita a escuchar una música radiante, como si viviéramos,

como se dice tan bellamente, en un “mundo sano”. O un profesor de mú-

sica podría analizarles alguna canción de moda, mostrándoles por qué

una canción de este tipo, o incluso una pieza del movimiento musical,

es incomprensiblemente peor, hablando del modo más objetivo, que un

cuarteto de Mozart o de Beethoven (Adorno, 1998, p. 125).

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Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autor Contribuciones

Sheila López Pérez

Al tratarse de autoría única, la contribución

total corresponde a la misma autora.

El contenido presentado en el artículo es de

exclusiva responsabilidad de la autora

Declaración de Uso de Inteligencia Articial

Sheila López-Pérez, DECLARA que la elaboración del artículo Aportes de la escuela

de Frankfurt y Edgar Morin para fomentar el pensar dialéctico y complejo en la

educación, no contó con el apoyo de Inteligencia Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 26 de enero de 2024

Fecha de revisión: 20 de abril de 2024

Fecha de aprobación: 15 de octubre de 2024

Fecha de publicación: 15 de enero de 2025