Sophia 37: 2024.
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la filoSofía CoMo una ContinuaCión
Por Medio de la tarea eduCativa
Philosophy as a continuation through
the educational task
J A L*
Universidad de Talca, Región del Maule, Chile
joalarcon@utalca.cl
https://orcid.org/0000-0001-9915-1949
Forma sugerida de citar: Alarcón Leiva, Jorge (2024). La filosofía como una continuación por medio de la tarea
educativa. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (37), pp. 221-254.
Resumen
El artículo aborda el estado actual de la filosofía de la educación, que busca comprender la naturaleza y los
fundamentos de la educación para mejorar su efectividad. Identifica una brecha significativa entre los problemas
teóricos y prácticos de la educación, tal como se perciben y responden en la agenda pública. Esta separación limita
la capacidad explicativa de la disciplina y reduce su relevancia para los actores educativos. Ante este panorama,
el artículo propone explorar cómo integrar teoría y práctica educativa. La metodología del artículo implica un
análisis crítico del punto de vista de Wittgenstein, enriquecido con las perspectivas de Williams y Medina. Se
examina cómo estos filósofos abordan la relación entre la teoría filosófica y la práctica educativa, especialmente
en términos de cómo las creencias y los procesos de instrucción se interrelacionan y se pueden entender desde
una perspectiva integrada. Los principales resultados sugieren que integrar la teoría filosófica con la práctica
educativa permite no solo una comprensión más profunda de los fundamentos de la educación, sino también
una mejora en la efectividad de las estrategias educativas. Además, se plantean consideraciones finales sobre el
estado actual de la investigación filosófica en educación, destacando la importancia de continuar explorando
estas conexiones para avanzar hacia un enfoque más integral y práctico en la filosofía de la educación.
Palabras clave
Filosofía de la educación, aprendizaje, enseñanza, rol de la educación, acción humana, pragmática.
* Doctor en Filosofía, magister en Filosofía. Es profesor de Filosofía y docente en el Instituto de
Investigación y Desarrollo Educacional (IIDE) de la Universidad de Talca.
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La losofía como una continuación por medio de la tarea educativa
Philosophy as a continuation through the educational task
Abstract
e article addresses the current state of the Philosophy of Education, which seeks to understand
the nature and foundations of education to improve its effectiveness. It identifies a significant gap
between the theoretical and practical problems of education, as they are perceived and responded to
on the public agenda. is separation limits the explanatory capacity of the discipline and reduces
its relevance for educational actors. Given this panorama, the article proposes to explore how to
integrate educational theory and practice. e methodology of the article involves a critical analysis
of Wittgenstein’s point of view, enriched with the perspectives of Williams and Medina. It examines
how these philosophers address the relationship between philosophical theory and educational
practice, especially in terms of how beliefs and instructional processes are interrelated and can be
understood from an integrated perspective. e main results suggest that integrating philosophical
theory with educational practice allows not only a deeper understanding of the foundations of
education, but also an improvement in the effectiveness of educational strategies. In addition, final
considerations are raised about the current state of philosophical research in education, highlighting
the importance of continuing to explore these connections to move towards a more comprehensive
and practical approach in the Philosophy of Education.
Keywords
Philosophy of Education, Learning, Teaching, Role of Education, Human Action, Pragmatics.
Introducción
In his brilliant 1911 essay “e Handle”, Simmel argued that
the handle of a vase bridges two worlds, the utilitarian, and the
non-utilitarian. A vessel, according to Simmel, “unlike a painting
or statue, is not intended to be insulated and untouchable but is
meant to full a purpose—if only symbolically. For it is held in the
hand and drawn into the movement of practical life. Wittgenstein’s
Handles, C. Benfey, e New York Review of Books, 2016.
Las referencias de Wittgenstein a la educación no solo son frecuentes,
sino que también revelan su profundo interés en los procesos de aprendiza-
je infantil. En su fase tardía, Wittgenstein se aleja de los problemas filosófi-
camente convencionales para centrarse en cuestiones cotidianas y prácticas
mundanas, como el lenguaje y las interacciones humanas. Este cambio de
enfoque refleja su convicción de que entender cómo los niños aprenden y
desarrollan competencias lingüísticas es fundamental para comprender la
naturaleza misma del lenguaje y del conocimiento humano.
Dentro de su obra tardía, Wittgenstein emplea métodos de des-
cripción, ejemplificación y explicación para ilustrar estos procesos de
aprendizaje infantil. No se limita a teorizar sobre estos temas, sino que los
aborda de manera concreta y contextualizada, destacando la importancia
de observar y comprender cómo los niños adquieren competencias lin-
güísticas y prácticas sociales. Esta atención meticulosa hacia lo mundano
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y lo práctico subraya su enfoque en la educación como un fenómeno que
no solo moldea el individuo, sino que también revela aspectos fundamen-
tales sobre la naturaleza del conocimiento y la comunicación humana.
En consecuencia, las preocupaciones mundanas de Wittgenstein en
su obra tardía sobre la educación y el aprendizaje infantil reflejan su com-
promiso con una filosofía que no se limita a lo abstracto o teórico, sino que
busca comprender la vida diaria y las interacciones humanas como cla-
ves para desentrañar los misterios del lenguaje y la mente. Su enfoque en
cómo los niños aprenden y desarrollan competencias lingüísticas resalta la
importancia de estos procesos para entender mejor las dinámicas sociales
y culturales que sustentan nuestra comprensión del mundo.
La frecuente alusión de Wittgenstein a la educación y al aprendi-
zaje infantil ha sido objeto de análisis entre los estudiosos de la filosofía
analítica. Algunos se enfocan en la concepción general de la filosofía que
se atribuye a Wittgenstein, explorando cómo estos temas se integran en su
visión filosófica más amplia (Monk, 1990; Moyal-Sharrock, 2017). Witt-
genstein, conocido por su enfoque en el lenguaje y el significado, también
se interesó profundamente en cómo los niños adquieren competencias
lingüísticas y conceptuales a través de la interacción social y cultural (Mc-
Ginn, 1997). Otros investigadores exploran un posible cambio de enfoque
en la segunda etapa de su obra intelectual, especialmente a partir de las
Investigaciones losócas, donde se observa un giro hacia preocupaciones
más prácticas y cotidianas.
Este cambio de enfoque hacia aspectos más prácticos se ve como
una evolución natural dentro de la filosofía analítica, donde la atención se
desplaza de los problemas abstractos hacia los fenómenos concretos de la
vida diaria (Glock, 1996). Estos enfoques hermenéuticos buscan arrojar
luz sobre la riqueza y la variedad de reflexiones del filósofo austro-inglés
en relación con la educación y el desarrollo del pensamiento infantil, re-
saltando cómo estas ideas se entrelazan con su filosofía del lenguaje y la
mente (Bolaños Vivas, 2017).
Si bien la tarea de la exégesis ha sido llevada a cabo por numerosos
estudiosos con resultados variados y significativos desde el punto de vista
filosófico, este trabajo se propone avanzar en una dirección ligeramente
diferente. El objetivo aquí es explorar hasta qué punto estas consideracio-
nes de Wittgenstein permiten reinterpretar los temas de la teoría educati-
va en un sentido amplio, o al menos explorar una perspectiva distinta. El
término “avanzar” implica un movimiento específico hacia lo que parece
ser el problema general de una teoría educativa, tal como lo aborda Amy
Gutmann en su obra Democratic Education (1987):
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¿Por qué la deliberación debe ser considerada primaria, incluso para la
educación pública, cuando la oportunidad para la mayoría de los ciuda-
danos de vivir una buena vida requiere muchas más habilidades y vir-
tudes básicas, como la aritmética, la alfabetización y la no violencia? La
deliberación no es una sola habilidad o virtud. Requiere habilidades de
alfabetización, aritmética y pensamiento crítico, así como conocimiento
contextual, comprensión y apreciación de las perspectivas de otras per-
sonas. Las virtudes que encierra la deliberación incluyen la veracidad, la
no violencia, el juicio práctico, la integridad cívica y la magnanimidad.
Al cultivar estas y otras habilidades deliberativas y virtudes, una socie-
dad democrática ayuda a asegurar tanto la oportunidad básica de los
individuos y su capacidad colectiva para hacer justicia (p. XIII) (traduc-
ción del autor).
La cita plantea la primacía de la deliberación en la educación pú-
blica, argumentando que, a pesar de la necesidad de habilidades básicas
como la aritmética y la alfabetización, la deliberación no debe ser descar-
tada. Más bien, se sostiene que la deliberación va más allá de una simple
habilidad técnica, abarcando múltiples capacidades cognitivas y virtudes
éticas fundamentales para una sociedad democrática. La deliberación no
solo requiere competencias como la alfabetización y la aritmética, sino
también habilidades de pensamiento crítico y la capacidad de compren-
der y valorar diferentes perspectivas. Además, implica la práctica de vir-
tudes como la veracidad, la no violencia, el juicio práctico, la integridad
cívica y la magnanimidad, las cuales son esenciales para la vida democrá-
tica y la justicia social (Fenichel Pitkin, 1984).
En el contexto educativo, cultivar estas habilidades y virtudes de-
liberativas no solo prepara a los individuos para participar activamente
en la vida democrática, sino que también fortalece la capacidad colectiva
de la sociedad para abordar problemas de manera justa y equitativa. La
educación pública, al priorizar la deliberación junto con las habilidades
básicas, promueve un entorno donde los ciudadanos no solo pueden de-
sarrollar sus capacidades individuales, sino también aprender a colaborar
y resolver conflictos de manera constructiva (Honneth, 2013). Este enfo-
que no solo busca garantizar la oportunidad básica para todos los indivi-
duos de vivir una buena vida, sino que también contribuye a la formación
de ciudadanos informados y éticamente comprometidos, fundamentales
para el funcionamiento saludable de una democracia robusta y participa-
tiva (Biest, 2013).
El análisis del desarrollo y la evolución de la filosofía de la educa-
ción, aunque un término discutible, revela un campo de estudio que, si
bien es teóricamente rico, a menudo muestra deficiencias significativas
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en términos de aplicaciones prácticas efectivas. Esta situación es notable-
mente evidente en contextos como el chileno, donde las teorías educati-
vas avanzadas rara vez se traducen en mejoras sustanciales en la práctica
educativa. Sin embargo, este fenómeno no es exclusivo de Chile, se ob-
serva también en otros contextos educativos a nivel global. Un ejemplo
de este debate teórico-práctico se puede encontrar en A Companion to
Wittgenstein on Education: Pedagogical Investigations de Peters y Stickney
(2017) (Santoro, 2020).
Peters y Stickney exploran cómo las ideas de Wittgenstein sobre
la educación pueden iluminar problemas contemporáneos en la práctica
educativa. Wittgenstein, conocido por su enfoque en el lenguaje y la prác-
tica, ofrece una perspectiva que desafía las concepciones tradicionales de
la filosofía de la educación, centradas en la teoría normativa y los mode-
los abstractos de enseñanza y aprendizaje. Su enfoque enfatiza la impor-
tancia de comprender las prácticas educativas en su contexto cultural y
social, subrayando que la eficacia educativa no se limita a la implementa-
ción de teorías abstractas, sino que depende crucialmente de cómo estas
teorías se integran y aplican en entornos educativos concretos (Peters y
Stickney, 2017).
Así, la crítica hacia la filosofía de la educación contemporánea,
como la presentada por Peters y Stickney, no solo señala las limitaciones
prácticas de las teorías educativas abstractas, sino que también propone
un enfoque más contextualizado y sensible a las realidades educativas lo-
cales. Esta perspectiva invita a reflexionar sobre cómo las teorías filosó-
ficas pueden traducirse en prácticas pedagógicas efectivas que realmente
impacten positivamente en la educación y el desarrollo de los estudiantes
en diversas culturas y contextos educativos (Van Manen, 2010).
No se trata simplemente de la falta de versatilidad de los temas de
investigación en filosofía de la educación, como lo demuestra la diversi-
dad de cuestiones pedagógicas y educativas tratadas en el texto mencio-
nado. Más bien, el problema radica en que las investigaciones pedagógi-
cas con raíces filosóficas a menudo contienen demasiada filosofía y muy
poca pedagogía, entendida esta última como se ilustra en el debate públi-
co, tanto en Chile como a nivel internacional, acerca de la necesidad de la
educación para el desarrollo, la relevancia de la educación para el empleo,
y la importancia de la educación en la reducción de la desigualdad y el
ejercicio pleno de la ciudadanía. Estos son solo algunos de los temas que
emergen al observar el panorama de los contenidos de la denominada
“agenda educativa pública” (Atria, 2015).
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Aquí se sostiene la idea de que, debido a la importancia del proble-
ma educativo, la filosofía no puede permanecer al margen; al contrario,
debe investigar, utilizando sus métodos, la naturaleza de los problemas
del sistema educativo para obtener una perspectiva sobre ellos. El método
utilizado en este trabajo es precisamente el que tradicionalmente se en-
tiende como “análisis conceptual”. Esto implica identificar los conceptos
que estructuran la gramática del aprendizaje para dotarlos de un nuevo
sentido, derivado de comprender su integración en la práctica y sus rela-
ciones dentro de un esquema conceptual más amplio.
Aún más notable es la profunda brecha entre los problemas de la
pedagogía, cuando se observa desde la agenda pública, y las cuestiones
planteadas al extender las reflexiones filosóficas, como las de Wittgenstein,
por ejemplo. Sospecho que esta brecha también se extiende a otros intere-
ses filosóficos que, a primera vista, no logran penetrar completamente en
los debates educativos más urgentes, los cuales están condicionados por
la opinión pública y las necesidades de la población en múltiples aspectos.
En otras palabras, un entorno filosófico no resulta ser el más fértil para
abordar las demandas experimentadas por los sistemas educativos. Algu-
nos podrían argumentar que esto se debe a la dominación de una agenda
ideológica en la política educativa chilena; esta conclusión parece apuntar
a los problemas importantes que dicha agenda compromete.
No se pretende subestimar la importancia de este punto de vista.
Sin embargo, considero que debería ser el punto de partida para iniciar
la discusión filosófica, no la conclusión que cierre el camino a la reflexión
filosóficamente motivada. Después de todo, las relaciones entre el poder
y la verdad han sido objeto de profunda consideración filosófica durante
mucho tiempo. Quizás, entonces, la veta filosófica apropiada consista pre-
cisamente en reflexionar sobre los mecanismos ideológicos y el control
hegemónico de la agenda pública.
Las ideas expuestas delinean un contexto que establece las bases
para explorar la intersección entre la educación y la filosofía, utilizando
la filosofía de Wittgenstein como marco de referencia. Se propone que la
filosofía puede ser vista como una continuación de la educación a través
de métodos alternativos, retomando la famosa frase atribuida a Bismarck.
Esta perspectiva sugiere que tanto las necesidades prácticas de los sis-
temas educativos como las reflexiones filosóficas pueden abordarse de
manera complementaria. La diferencia entre ambos enfoques se equipara
a la distinción entre lo crudo y lo cocido: mientras que la educación se
ocupa directamente de problemas prácticos y aplicados en el contexto es-
colar, la filosofía busca abordar estos mismos problemas desde una pers-
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pectiva más teórica y reflexiva, a menudo cuestionando las presuposicio-
nes fundamentales y los marcos conceptuales que subyacen a la práctica
educativa (Peters y Stickney, 2017).
Desde esta óptica, la filosofía de Wittgenstein proporciona herra-
mientas conceptuales para examinar críticamente los fundamentos del
pensamiento educativo contemporáneo. Su enfoque en la práctica lingüís-
tica y el uso del lenguaje en contextos específicos invita a una reflexión
profunda sobre cómo los conceptos educativos, como la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación, se entrelazan con nociones más amplias de
significado y acción. Este análisis no solo ayuda a clarificar los problemas
prácticos enfrentados por los educadores, sino que también ofrece pers-
pectivas para reformular y enriquecer las prácticas educativas en términos
más coherentes y contextualmente relevantes (Peters y Stickney, 2017).
En conclusión, la integración entre educación y filosofía, particu-
larmente en el contexto de la obra de Wittgenstein, sugiere una relación
de continuidad y complementariedad. Al considerar ambos campos como
parte de un mismo continuum de reflexión y acción, se abre la posibilidad
de enriquecer tanto la teoría educativa como las prácticas pedagógicas,
promoviendo un diálogo fructífero entre la teoría filosófica y las realida-
des prácticas de la educación contemporánea.
Es crucial examinar el significado de las expresiones “continuar
por otros medios”, “crudo y cocido”, que es esencialmente una referencia a
la distinción fundamental entre “problema práctico y problema teórico”.
Estas expresiones intentan capturar varias dimensiones que emergen del
pensamiento de Wittgenstein, como se verá a continuación. Estas dimen-
siones abordan cómo Wittgenstein sugiere que debemos abordar la pro-
blemática de la diferencia entre teoría y práctica, enfatizando la necesidad
de adoptar una perspectiva que no nos obligue a optar por una de las
alternativas en juego, reformulando las posiciones originales y, metafóri-
camente hablando, dejando las cosas tal como están.
El texto que sigue una estructura clara y definida busca explorar la
intersección entre educación y filosofía a través del prisma wittgenstei-
niano. En su desarrollo, se despliega una serie de etapas bien delineadas
que guían el análisis hacia una comprensión más profunda de los proble-
mas y perspectivas implicadas. En primer lugar, se presenta de manera
precisa la caracterización del problema central, destacando su relevancia
tanto en términos educativos como filosóficos. Este paso inicial establece
las bases sobre las cuales se fundamenta todo el argumento subsiguiente,
subrayando la importancia de abordar de manera crítica y reflexiva las
cuestiones que surgen en estos campos interconectados.
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En segundo lugar, se explora minuciosamente cómo Wittgenstein
emplea la distinción entre proposiciones empíricas y conceptuales como
herramienta central en su análisis. Esta distinción no solo facilita la clarifi-
cación de las estructuras del lenguaje y del pensamiento, sino que también
proporciona un marco conceptual para entender cómo diferentes tipos de
afirmaciones se relacionan con el conocimiento y la práctica educativa. Esta
fase del análisis revela la profundidad filosófica y la aplicabilidad práctica de
los conceptos wittgensteinianos en el contexto educativo contemporáneo.
En tercer lugar, siguiendo la línea de Williams (1994, 1999), se pro-
pone una “resolución” o “disolución” característicamente wittgensteiniana
de la distinción entre proposiciones empíricas y conceptuales. Este mo-
vimiento no busca eliminar la distinción de manera absoluta, sino más
bien superar las limitaciones que impone al pensamiento y a la práctica
educativa. Se enfatiza cómo este enfoque puede abrir nuevas perspectivas
para abordar los desafíos educativos desde una óptica más integradora
y holística, permitiendo una mejor comprensión de las interrelaciones
entre teoría y práctica en el ámbito educativo.
Finalmente, se concluye con reflexiones que subrayan la importancia
de esta relación entre educación y filosofía. Se destaca cómo entender esta
conexión puede enriquecer tanto la teoría como la práctica educativa, ofre-
ciendo herramientas conceptuales y metodológicas para enfrentar los dile-
mas y objetivos fundamentales en la formación de individuos y ciudadanos
críticos y reflexivos. Esta síntesis entre educación y filosofía no solo busca
resolver problemas específicos, sino también promover un enfoque más in-
tegral y humanístico hacia el aprendizaje y la enseñanza en el siglo XXI.
Forma y contenido: acerca de la determinación
de lo que aprendemos
por el modo
cómo lo aprendemos
El presente artículo se enfoca en una “idea central” que puede resumirse
de la siguiente manera: la forma en que aprendemos algo determina lo
que aprendemos. Esta afirmación es defendida por Williams (1994, 1999)
en varios de sus textos. En el último de ellos Williams (1999) expresa:
Finalmente, argumentaré que el aprendizaje juega un papel constitutivo.
La forma en que aprendemos conceptos es constitutiva de lo que apren-
demos. Este punto de vista va en contra de la idea de que la relación
entre el aprendizaje y su producto no puede ser sino contingente y, por
lo tanto, una cuestión de “mera historia”. La objeción iría así: la forma en
que adquirimos creencias ya sea por instrucciones explícitas, tomando
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alguna píldora apropiada, por “osmosis” o por accidente, es irrelevante
para el contenido de estas creencias. Puede haber muchos caminos para
creer, pero el contenido es el mismo. Si la forma en que aprendemos
es constitutiva de lo que aprendemos, entonces se debe contrarrestar el
atractivo intuitivo de esta objeción (pp. 189-190) (traducción del autor).
La mencionada “idea central” es sugerente e invita a considerar al
menos dos cuestiones. En primer lugar, plantea la necesidad de reflexio-
nar sobre si la diferencia entre “cómo” aprendemos y “lo que” aprende-
mos es relevante, especialmente en términos filosóficos, o si existe algún
otro contexto donde podamos hacer plausible esta distinción. Es decir, es
crucial determinar si esta diferencia realmente marca una discrepancia
significativa, ya que de ser así se requeriría justificar y darle sentido, pro-
metiendo así abrir un camino heurístico con amplias consecuencias tanto
teóricas como empíricas.
En segundo lugar —dependiendo de la respuesta a la cuestión cen-
tral— implica reflexionar sobre el proceso de formación de creencias, es
decir, sobre el aprendizaje y, por ende, sobre la educación entendida como
un proceso empírico que forma parte de un cuerpo teórico de gran rele-
vancia práctica. En relación con esto último, se propone explorar la posi-
bilidad de una aproximación a la filosofía de la educación de la siguiente
manera: cualquier intento de interpretar las alusiones de Wittgenstein a
la práctica educativa debe estar subordinado a su comprensión del apren-
dizaje como el proceso que constituye el contenido de nuestras creencias.
Esto nos lleva de vuelta a la afirmación inicial: la forma en que
aprendemos determina lo que aprendemos y, consecuentemente, con-
vierte esta cuestión en el asunto central de toda filosofía de la educación
o, dicho de otra manera, de toda teoría educativa. Considerando ambas
posibilidades, tanto la que se deriva de la primera como la de la segunda
cuestión, ambas redundan en la idea de “continuar la tarea educativa con
los medios de la filosofía”.
Desde una perspectiva doctrinal, se trata de evaluar si tiene sen-
tido llamar al punto de vista de Wittgenstein un “enfoque sociogenético”
(Williams, 1994; Medina, 2004). Según este enfoque, la historia natural de
los modos humanos de hablar y actuar explicaría el rol normativo espe-
cial que desempeñan ciertas proposiciones en las prácticas humanas; un
rol que proporciona orden a nuestras acciones y discursos. Este último
punto lleva la reflexión propuesta al corazón de las cuestiones abordadas
por Wittgenstein en su así llamado “tercer periodo” de pensamiento, ini-
ciado con Investigaciones losócas II y Sobre la certeza. A este respecto,
señala Wittgenstein (1969):
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§144. El niño aprende a creer una gran cantidad de cosas. Es decir,
aprende a actuar de acuerdo con estas creencias. Poco a poco, las creen-
cias forman un sistema, y en ese sistema algunas cosas permanecen in-
quebrantablemente firmes y algunas son más o menos susceptibles de
cambiar. Lo que se mantiene firme, se mantiene no porque sea intrínse-
camente obvio o convincente; es sostenido, más bien, por lo que hay a su
alrededor (traducción del autor).
Observemos detenidamente las diversas estrategias expresivas que
Wittgenstein emplea para dar sentido a la idea central de este párrafo.
En primer lugar, parte de la premisa fundamental de que el niño no solo
adquiere conocimientos teóricos, sino que simultáneamente aprende a
actuar de acuerdo con esos conocimientos. Esta integración natural entre
acción y creencia implica que lo que el niño hace (su actuación visible)
coincide con lo que cree (sus creencias invisibles), sugiriendo así que la
distinción convencional entre lo visible y lo invisible pierde relevancia.
Desde esta perspectiva, la coherencia entre ambos aspectos implica que
usar términos separados para describir un mismo acto resulta superfluo.
Wittgenstein cuestiona la necesidad misma de mantener esta dis-
tinción dualista en la descripción de los procesos cognitivos y conductua-
les. Argumenta que, si las creencias y las acciones convergen y se refuerzan
mutuamente en la práctica cotidiana del niño, entonces la diferenciación
conceptual entre ellas se vuelve artificial y posiblemente innecesaria. Esta
crítica apunta a la idea de que nuestra comprensión del aprendizaje y la
conducta humana puede beneficiarse de un enfoque más integrador que
reconozca la interdependencia entre lo que uno cree y cómo uno actúa.
La propuesta de Wittgenstein invita a reflexionar sobre cómo esta
integración natural entre creencia y acción podría reformular nuestras
concepciones educativas y epistemológicas. Al subrayar la concordancia
entre lo que se cree y lo que se hace, se abre la puerta a una comprensión
más holística y unificada del aprendizaje, donde la teoría y la práctica
no son entidades separadas, sino componentes intrínsecos de un proce-
so continuo de desarrollo humano. Esta visión desafía las concepciones
tradicionales que separan radicalmente el conocimiento teórico de su
aplicación práctica, sugiriendo en su lugar una perspectiva más fluida y
coherente de la adquisición del saber y la conducta.
Las creencias se organizan en un sistema gradualmente, dando for-
ma a un modo de actuación. Dentro de este sistema —un entramado de
creencias sobre creencias— algunas partes son estables y otras son modi-
ficables. Lo que es firme no lo es por sí mismo, sino porque forma parte
del sistema circundante, es decir, del entramado que funciona como un
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andamiaje equilibrado que permite tanto la fijación como el movimien-
to de las partes. La dinámica del sistema no distingue claramente entre
partes móviles y fijas; más bien, todo forma una totalidad entrelazada en
constante interacción entre lo que se mueve y lo que permanece estático.
Se puede leer §144, en continuidad con §152:
No aprendo explícitamente las proposiciones que permanecen firmes
para mí. Puedo descubrirlas posteriormente como el eje alrededor del
cual un cuerpo rota. Este eje no está fijo en el sentido de que algo lo
mantiene firme, sino que el movimiento a su alrededor determina su
inmovilidad (Wittgenstein, 1969) (traducción del autor).
Las proposiciones firmes no se aprenden explícitamente. De repen-
te, rápida e imperceptiblemente están ahí, como un eje alrededor del cual
gira un cuerpo. El eje no está estático, se mantiene firme, pero su estabi-
lidad depende del movimiento a su alrededor. Sin embargo, no hay una
relación de causa y efecto aquí: no es que el movimiento produzca la fir-
meza, ni que la firmeza produzca el movimiento. Se trata más bien de que
el movimiento y la firmeza ocurren simultáneamente, al mismo tiempo.
En la discusión sobre la relación entre causa y efecto, se plantea la
idea de que ambos están intrínsecamente unidos, funcionando como una
manilla que conecta dos dimensiones distintas. Esta metáfora sugiere que
la conexión entre la inmovilidad y la movilidad de una puerta refleja una
relación fundamental entre dos planos aparentemente opuestos pero in-
terdependientes. Esta imagen no solo ilustra la dinámica entre lo estático
y lo dinámico, sino que también subraya cómo las distinciones conceptua-
les, como la diferencia entre cómo aprendemos y lo que aprendemos, en-
cuentran su significado en la interacción inherente entre estos elementos.
Sin embargo, esta representación también plantea un desafío epis-
temológico significativo. Sugiere que las diferencias conceptuales no tie-
nen una existencia independiente “en los hechos”, sino que surgen como
construcciones derivadas de la naturaleza misma de los fenómenos ob-
servados. Esta perspectiva cuestiona la idea de una separación clara y ab-
soluta entre procesos, argumentando que cualquier distinción surge más
como una interpretación o modelización que como una realidad objetiva
y fija. Así, se invita a reconsiderar cómo entendemos y categorizamos fe-
nómenos complejos como el aprendizaje, donde las interrelaciones entre
diferentes aspectos pueden ser más fluidas y entrelazadas de lo que tradi-
cionalmente se ha pensado.
En última instancia, esta reflexión sugiere que la comprensión
profunda de los procesos educativos y cognitivos no puede reducirse a
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simples categorías dicotómicas. En lugar de buscar divisiones rígidas, se
promueve una visión más integradora que reconozca la complejidad y
la interconexión inherente entre diversos aspectos del aprendizaje y la
experiencia humana. Esta perspectiva invita a explorar cómo las percep-
ciones de causa y efecto, así como otras distinciones conceptuales, pueden
ser reconceptualizadas para captar mejor la complejidad dinámica de la
actividad educativa y cognitiva.
La relación entre forma y contenido es inseparable y dinámica.
Al afirmar que ambos “van juntos”, se enfatiza que no hay una secuen-
cia lineal donde la forma precede al contenido o viceversa. Más bien, su
emergencia simultánea implica que la dicotomía tradicional entre forma
y contenido no puede mantenerse de manera estricta. Esta perspectiva
desafía la noción de que uno puede existir sin el otro de manera indepen-
diente, proponiendo en su lugar una visión integradora donde la configu-
ración formal y el contenido se coconstituyen mutuamente.
Desde esta óptica, la comprensión profunda de cualquier fenóme-
no, incluidos los procesos educativos, requiere reconocer cómo la forma
y el contenido interactúan y se influencian mutuamente. En el ámbito
educativo, por ejemplo, esto implica que las estructuras y metodologías
formativas no solo determinan el contenido que se enseña, sino que tam-
bién son moldeadas por la naturaleza y el significado de dicho contenido.
Esta interacción dinámica subraya la importancia de adoptar enfoques
pedagógicos que no solo transmitan información, sino que también fo-
menten una comprensión profunda de cómo la forma de enseñanza y
el contenido del aprendizaje se entrelazan para construir significados y
competencias en los estudiantes.
Empírico y conceptual
Si fuera necesario hacer un recorrido histórico, uno debería mencionar
que la mencionada “idea central” aquí señalada conduce directamente a
la distinción entre proposiciones empíricas y proposiciones conceptuales.
“Directamente” porque se trata de una distinción cuyos méritos históri-
cos, pero también sistemáticos, son difíciles de evaluar con justicia. Sus
méritos, en cualquier caso, son considerables. La manera en que esta re-
misión del problema se relaciona aquí con la distinción entre lo empírico
y lo conceptual es la siguiente
Si se afirma que existe una diferencia entre el proceso de aprendi-
zaje y el resultado de dicho proceso, entre la formación de una creencia y
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el contenido de la creencia, entonces, debe aceptarse también que lo que
puede decirse del proceso es diferente de lo que puede decirse del resul-
tado. Es decir, mientras que el proceso —es decir, el aprendizaje— debe
considerarse como contingente, sintético o a posteriori; el resultado —es
decir, la creencia— debe considerarse como necesario, analítico, a priori
o gramatical, si hemos de emplear la terminología de Wittgenstein. En
relación con el alcance de la distinción, se puede convocar a Quine (1985)
quien, en su inigualable manera, sirve como autoridad:
La distinción kantiana entre verdades analíticas y verdades sintéticas
fue anticipada por la distinción de Hume entre relaciones de ideas y
cuestiones de hecho, y por la distinción leibniziana entre verdades de
razón y verdades de hecho. Leibniz decía de las verdades de razón que
son verdaderas en todos los mundos posibles. Dejando aparte ese pinto-
resquismo, lo que quería decir es que las verdades de razón son aquellas
que no pueden ser falsas […]. Las dos nociones son la cara y la cruz de
una misma problemática moneda (pp. 49-50).
La crítica de Quine hacia la distinción kantiana entre verdades
analíticas y verdades sintéticas tiene un alcance histórico significativo al
contextualizarla dentro del marco filosófico anterior. Quine argumenta
que esta distinción, fundamental en la filosofía kantiana, encuentra pre-
cursores en las distinciones realizadas por filósofos como Hume y Lei-
bniz. Hume distinguía entre relaciones de ideas, que son necesarias y
verdaderas por definición, y cuestiones de hecho, que son contingentes y
dependen de la experiencia empírica. Esta distinción establece un prece-
dente clave para Kant, quien desarrolló la noción de verdades analíticas
como aquellas cuya negación implica contradicción, en contraste con las
verdades sintéticas, cuya negación es posible sin contradicción.
Por otro lado, Leibniz introdujo la distinción entre verdades de ra-
zón y verdades de hecho, donde las primeras son verdaderas en todos
los mundos posibles debido a su necesidad lógica, mientras que las se-
gundas son verdaderas solo en nuestro mundo empírico actual. Quine
(1985) critica estas distinciones al sostener que ambas categorías, tanto
las verdades analíticas como las sintéticas, son interdependientes y están
implicadas en el mismo problema filosófico central. Para Quine (1985), la
crítica a esta distinción dualista apunta a mostrar que el criterio de verdad
y la fundamentación epistemológica de las verdades analíticas no pueden
sostenerse de manera aislada de las verdades sintéticas, pues ambas se
entrelazan en la red del conocimiento empírico y conceptual.
No obstante, se pretende más que simplemente recordar el indu-
dable valor histórico de la distinción conceptual. Se busca establecer un
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paralelismo entre la distinción empírico/analítico y el proceso/resultado.
Esto se debe a que la inteligibilidad y plausibilidad de esta idea eran fun-
damentales para posibilitar una aproximación a la educación sin com-
prometerse con una dicotomía que, tanto teórica como prácticamente, ha
sido una limitación significativa. Dicha dicotomía ha requerido la elabo-
ración de un extenso aparato crítico para sostener el valor de la distinción
entre teoría y práctica, incluso en contextos donde mantenerla no parece
aportar ningún beneficio. De hecho, a veces mantener esta distinción ha
obligado a abandonar importantes consecuencias derivadas precisamen-
te de no sostener dicha diferencia. En gran medida, estas son las con-
secuencias pragmáticas que Quine obtiene sin comprometerse con una
nueva ontología, o incluso sin comprometerse con ninguna ontología.
Para este propósito, es útil considerar la interpretación que Garavaso
hace de la “red de creencias” de Quine (1985) y la analogía del “lecho del río”
de Wittgenstein (1969, §§ 96-99). Garavaso (1998, p. 252) busca defender lo
que ella considera la versión más general y plausible de la idea de Wittgens-
tein, en contraste con la más popular y reconocida versión de Quine. Del
resumen de los comentarios de Garavaso al respecto, lo que resulta espe-
cialmente relevante para el presente propósito es su segunda observación:
“No existe una distinción ‘categórica’ clara entre las proposiciones lógicas
y matemáticas, por un lado, y las proposiciones empíricas, por el otro, sino
sólo una distinción de grado entre los diferentes roles que desempeñan las
proposiciones en un sistema” (p. 260) (traducción del autor).
La perspectiva de Garavaso acepta la existencia de diferencias entre
proposiciones. Sin embargo, ella añade que es necesario aclarar la natura-
leza de estas diferencias. Garavaso interpreta que, según Wittgenstein, la
diferencia no es “categórica” (de cualidad), sino una diferencia de “grado”
(cuantitativa). Esto significa que la diferencia surge del hecho de que las
proposiciones desempeñan roles distintos dentro de un sistema. En otras
palabras, son estos diferentes roles los que distinguen un tipo de proposi-
ción de otro. La cuestión, por tanto, es que, aceptando la existencia de esta
diferencia, cómo mantenerla depende de la interpretación del límite que
distingue unas proposiciones de otras: ya sea como un límite fronterizo
que divide o separa dos realidades, o como un límite que une dos ámbitos
de una misma realidad. En el primer caso, se tienen dos realidades sepa-
radas; en el segundo, se tiene una sola realidad con dos ámbitos distintos.
Moyal-Sharrock se pronuncia en este sentido. Reconociendo la
dificultad de encontrar una solución convincente para la fundamenta-
ción de la distinción entre tipos de proposiciones, Moyal-Sharrock (2000)
responde críticamente, afirmando que decir que no hay una “distinción
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categórica” entre proposiciones no implica que no haya una diferencia
clara entre ellas, sino que “el límite es permeable” (p. 54). La idea de Mo-
yal-Sharrock parece ser que, para entender la naturaleza de la diferencia,
hay que observar el “límite” que separa ambos lados de la distinción. Este
límite es “permeable”, lo que sugiere que no se debe abandonar la idea de
la distinción. En cambio, para que la diferencia sea clara, basta con que el
límite que separa ambos lados sea permeable.
Esta es una solución singular: la distinción no solo existe, sino que
existe como una diferencia en una realidad distinta pero porosa. Esto im-
plica destacar la porosidad de la frontera que separa, permitiendo así man-
tener ambos lados del dilema. Es como tomar el toro por los cuernos y de-
cir, al estilo de Moore: “He aquí un cuerno” y luego “he aquí el otro cuerno”.
La controversia sobre la distinción entre lo empírico y lo concep-
tual implica de manera precisa, pero indirecta, una cuestión fundamental:
la filosofía, en un sentido relevante, es una tarea normativa. Esto significa
que la filosofía es una empresa conceptual, no empírica, y se ocupa de
problemas de orden teórico, ya que este es el tipo de proposiciones con
las que trabaja. Esto mismo, en mi opinión, se aplica al sentido de una
filosofía de la educación y a su relación con la “agenda pública”.
Es decir, si la distinción se sostiene como una diferencia de grado
—según Garavaso— la empresa filosófica permanece sólida; pero si la
distinción se mantiene tal como es —según Moyal-Sharrock— la distin-
ción se disuelve y con ella la filosofía. Este razonamiento puede aplicarse
a las cuestiones educativas: si no hay una forma de conectar cómo apren-
demos con lo que aprendemos, de vincular el proceso de formación de
creencias con el contenido de las creencias que son su resultado, entonces
no hay nada filosóficamente relevante que decir sobre la educación. En
consecuencia, lo que la educación sea se dejaría abarcar por investigacio-
nes puramente empíricas, sobre las cuales la filosofía como disciplina o la
teoría en general tendrían poco o nada que aportar.
Dado que el análisis de la distinción era importante para entender
la diferencia entre lo empírico y lo conceptual, como una forma de repre-
sentar la distinción entre el modo de adquirir una creencia y su conteni-
do, conviene tener presente que, en el caso de Wittgenstein, la inteligibi-
lidad de la distinción dependía precisamente de entender el aprendizaje.
Esto lleva a examinar por qué Williams alude al rol del aprendizaje.
El movimiento de preguntar “¿qué es el aprendizaje?” a indagar “¿qué pa-
pel juega el aprendizaje?”, es equivalente al enfoque inicial:
¿Cuál es el significado de una palabra? Abordemos esta pregunta pre-
guntando, primero, qué es una explicación del significado de una pala-
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bra; ¿Cómo se ve la explicación de una palabra? La forma en que esta
pregunta nos ayuda es análoga a la forma en que la pregunta “¿cómo
medimos una longitud?” nos ayuda a entender el problema “¿Qué es la
longitud?”. Las preguntas “¿Qué es la longitud?”, “¿Qué significa?”, “¿Cuál
es el número uno?” etc., producen en nosotros un calambre mental. Sen-
timos que no podemos señalar nada en respuesta a ellos y, sin embargo,
debemos señalar algo. (Nos enfrentamos a una de las grandes fuentes
de desconcierto filosófico: un sustantivo nos hace buscar algo que le co-
rresponde) (Wittgenstein, 1958, p. 1) (traducción del autor).
La “idea central” planteada es precisamente lo que Wittgenstein
(1958) sugiere cuando cambia una pregunta por otra en los Cuadernos
azul y marrón. Al hacer esto, no solo guía la respuesta en una dirección
diferente, sino que al afirmar que la nueva pregunta es “análoga” a la ori-
ginal, representa el problema de manera diferente. La nueva pregunta in-
troduce un nuevo problema, aunque sea “análoga” a la anterior.
Entonces, ¿estamos enfrentando un problema diferente o es el mis-
mo? No es ni otro ni el mismo: son análogos. Podríamos decir que la
analogía permite continuar haciendo lo mismo, pero de manera diferente.
Esto es similar a cómo la filosofía aborda la educación: continúa la tarea
educativa utilizando diferentes enfoques. La filosofía formula preguntas
que son análogas a las preguntas que surgen directamente en el ámbito de
la educación; reformula estas preguntas para seguir haciendo lo mismo,
pero en un contexto teórico. Sin embargo, sigue siendo lo mismo en el
sentido de que es “analógicamente lo mismo”.
Los roles del aprendizaje
En la obra de Wittgenstein, la cuestión del “entrenamiento” en el lenguaje
surge en contextos donde se debate la normatividad, es decir, en situaciones
donde es crucial determinar cómo distinguir de manera sustancial entre usos
correctos e incorrectos de las palabras (Williams, 1999, p. 189, nro. 1). Wi-
lliams propone explorar este proceso mediante un análisis de los roles desem-
peñados por el aprendizaje, con el fin de ilustrar el enfoque que busca y que,
según Williams, revela las conclusiones que Wittgenstein pretendía destacar.
Primero, consideremos el rol “causalmente fundante”. En relación
con este, el problema radica en la distinción entre enseñanza y definición
ostensiva (Williams, 1999, pp. 192-194). Como se recuerda, Wittgenstein
cuestiona la idea de que la definición ostensiva pueda explicar cómo un
aprendiz adquiere el lenguaje, ya que, según él, este procedimiento impli-
ca una regresión. Su crítica a la definición ostensiva, que implica la identi-
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ficación de miembros de una clase mediante la ostensión, revela aspectos
cruciales sobre el lenguaje y su adquisición (p. 191).
Wittgenstein, al introducir el concepto de “entrenamiento osten-
sivo” (Wittgenstein, 1988, §6), no solo busca superar la dificultad de la
regresión infinita en las definiciones, sino que también revela su com-
promiso activo con la tarea filosófica de ofrecer respuestas constructivas.
Esta perspectiva contrasta con la mera crítica o señalamiento de para-
dojas, evidenciando su intento por avanzar hacia una comprensión más
profunda y práctica del funcionamiento del lenguaje.
Esto explica cómo Wittgenstein aborda un problema filosófico cru-
cial relacionado con la definición de términos en el lenguaje. Tradicional-
mente, la “definición ostensiva” (dar ejemplos concretos para definir algo)
enfrenta el problema de la regresión infinita: cada ejemplo necesita a su
vez ser definido ostensivamente, generando una cadena interminable de
ejemplos. Wittgenstein propone el “entrenamiento ostensivo” como una al-
ternativa. Esta idea implica un proceso de aprendizaje donde no se definen
términos individualmente mediante ejemplos, sino que se adquiere un uso
práctico del lenguaje a través de la interacción y la práctica contextual.
Al adoptar el “entrenamiento ostensivo”, Wittgenstein muestra un
compromiso activo con la filosofía del lenguaje. En lugar de simplemente
criticar las limitaciones de las definiciones tradicionales, busca propor-
cionar soluciones constructivas que permitan entender cómo realmen-
te operan los significados en la comunicación humana. Esta perspectiva
contrasta con aproximaciones que se limitan a señalar paradojas sin ofre-
cer alternativas prácticas.
La noción de “entrenamiento ostensivo” según Wittgenstein guarda
una afinidad con el concepto conductista del “condicionamiento”, el cual
será explorado más adelante. El aprendiz, sin embargo, no parte siendo una
tabula rasa: para que el entrenamiento ostensivo sea efectivo, se requieren
ciertas habilidades perceptivas y conductuales sin las cuales podría fraca-
sar. No obstante, esto no sugiere que las capacidades cognitivas superiores
simplemente emerjan de habilidades más básicas. Más bien, el aprendiz
está ajustando su comportamiento conforme a normas, donde el dominio
del lenguaje juega un papel crucial en este proceso. El término “norma-
tivo” aquí se refiere específicamente a acciones, tanto verbales como no
verbales, que pueden ser evaluadas como correctas o incorrectas, y que se
individualizan mediante normas, estándares, ejemplos o reglas (Williams,
1999, p. 193). Ambos aspectos son importantes porque sugieren que no
hay una diferencia entre creencia y acción, ni tampoco entre acción y nor-
mas. Todo esto se manifiesta, en última instancia, como acción.
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En síntesis, se discute cómo se adquiere y demuestra la competen-
cia a través de la práctica y el contexto social. La competencia se mani-
fiesta no solo como una habilidad en sí misma, sino como la capacidad de
aplicar esa habilidad dentro de un marco de reglas o normas que guían
la práctica específica. Es decir, la competencia se demuestra mediante la
acción efectiva dentro de un contexto dado, donde las reglas son funda-
mentales para definir y evaluar dicha competencia.
La diferencia entre el aprendiz y quien enseña es crucial en este
proceso. Mientras el aprendiz está en proceso de adquirir competencia,
el maestro ya posee y puede guiar debido a su experiencia previa en la
práctica. El maestro actúa como poseedor del conocimiento contextual
y cultural acumulado a través del tiempo, proporcionando un trasfondo
que el aprendiz aún no posee. Este conocimiento del maestro se transmite
activamente a través de sus acciones y enseñanzas, sirviendo como mo-
delo para que el aprendiz adquiera y demuestre la competencia deseada.
Este proceso de enseñanza y aprendizaje no se limita a la transmisión
de información estática, implica una forma de “enacción”. Aquí, el aprendiz
no solo internaliza reglas abstractas, sino que las integra activamente en
su práctica diaria. Al imitar las acciones del maestro y aprender de ellas, el
aprendiz demuestra su competencia al aplicar las reglas de manera efectiva
en situaciones concretas. Esta noción de “enacción” conecta el conocimien-
to con la acción práctica, destacando cómo la competencia se manifiesta no
solo en la comprensión teórica, sino en la habilidad demostrada de aplicar
las reglas en contextos reales de interacción social y cultural.
En segundo lugar, el “rol metodológico” del aprendizaje revela la
fuente de la normatividad al distinguir entre los contextos de actuación
del aprendiz y del experto. El principal desafío radica en cómo un prin-
cipiante llega a seguir una regla, es decir, cómo una persona inicialmente
incompetente lingüísticamente se convierte en competente. Existen ar-
gumentos sólidos que respaldan la idea de que el “desempeño” exigido al
aprendiz debe ser público y social (Williams, 1999, pp. 197-198). La con-
cepción social del significado según Wittgenstein juega un papel crucial
aquí, dado que la acción se presenta públicamente para su evaluación y
corrección por parte de maestros expertos en la práctica. De esta manera,
el aprendizaje se socializa a través de la práctica, la cual incluye inheren-
temente las reglas que la constituyen como tal. Conforme a estas observa-
ciones, cabe puntualizar (Medina, 2002).
El “rol metodológico” del aprendizaje y la normatividad se enfoca
en cómo las normas y reglas que guían el comportamiento lingüístico se
establecen y mantienen dentro de prácticas o contextos específicos. Este
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enfoque busca comprender cómo las normas emergen dinámicamente a
través de la interacción y la participación en comunidades lingüísticas y
culturales. Las normas no son estáticas ni impuestas desde fuera, sino que
evolucionan en el contexto de prácticas cotidianas y relaciones sociales,
definiendo así la competencia lingüística dentro de una comunidad.
La diferenciación entre el aprendiz y el experto se centra en cómo
un principiante, inicialmente sin competencia lingüística, adquiere ha-
bilidades y conocimientos a lo largo del tiempo bajo la orientación de
individuos más experimentados. Este proceso implica no solo la adquisi-
ción de habilidades técnicas, sino también la internalización de normas y
prácticas compartidas que definen la competencia lingüística dentro de
una comunidad. El aprendizaje, por lo tanto, se entiende como un proce-
so enraizado en relaciones sociales y culturales que influyen en cómo se
adquieren y aplican las habilidades lingüísticas.
La naturaleza pública y social del desempeño del aprendiz subraya
que el aprendizaje efectivo requiere que el desempeño del aprendiz sea
visible y evaluado públicamente. Las interacciones sociales y las correc-
ciones por parte de maestros u otros expertos son esenciales para guiar y
mejorar el aprendizaje. Este enfoque reconoce que el desarrollo de com-
petencias lingüísticas no ocurre en el vacío, sino que se fortalece a través
de la participación en contextos donde las normas lingüísticas y sociales
son aplicadas y negociadas constantemente.
Una implicación crucial de esto es la necesidad imperiosa del en-
trenamiento inicial. Según Quine (1985), la naturaleza social y aprendida
del significado son dos aspectos inseparables de una misma realidad. Si el
significado es intrínsecamente social, entonces tanto la perspectiva indi-
vidualista del cognitivismo como la teleología natural no logran propor-
cionar explicaciones satisfactorias de lo que intentan abordar. El primer
enfoque fracasa debido a una interpretación incorrecta de los conceptos
de “regla” y “representación”, mientras que el segundo carece de los recur-
sos conceptuales para comprender la normatividad inherente a la acción
(Williams, 1999, p. 198).
En ambos casos, surge el problema de explicar posteriormente,
como consecuencia de la incompletitud de la explicación inicial, cómo se
integra el aprendizaje individual en el entorno social de ejecución y cómo
se genera la acción correcta más allá de una mera repetición mecánica
de acciones en una secuencia temporal, sin una “unidad de la conciencia”
según la formulación clásica de Kant.
Lo anterior aborda la importancia fundamental del entrenamiento
inicial en la adquisición del significado y del conocimiento desde la pers-
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pectiva del filósofo Willard Van Orman Quine. Para Quine, el significado
no es una entidad que se posea de manera innata; más bien, es algo que
se adquiere a través de la interacción social y el aprendizaje. La naturaleza
social y aprendida del significado son dos aspectos inseparables de una
misma realidad. Esta concepción desafía profundamente las explicacio-
nes proporcionadas tanto por la perspectiva individualista del cognitivis-
mo como por la teleología natural. El cognitivismo individualista sostiene
que la mente y los procesos internos del individuo son suficientes para
explicar el conocimiento y el significado. Sin embargo, según la crítica
presentada en el párrafo, este enfoque falla porque interpreta incorrecta-
mente los conceptos de “regla” y “representación”.
Estas son ideas fundamentales en la filosofía del lenguaje y de la
mente, relacionadas con cómo entendemos y seguimos reglas y cómo re-
presentamos mentalmente el mundo que nos rodea. La teleología natural,
por otro lado, busca explicaciones en términos de propósitos o finalida-
des naturales. No obstante, este enfoque carece de los recursos conceptua-
les necesarios para comprender la normatividad inherente a la acción. La
normatividad se refiere a las normas y estándares que guían y justifican
nuestras acciones, algo crucial para entender por qué actuamos de ciertas
maneras en contextos sociales específicos.
La crítica a ambos enfoques revela un problema más profundo:
ambos son insuficientes para explicar cómo se integra el aprendizaje in-
dividual en un entorno social de ejecución. En otras palabras, debido a
la incompletitud de sus explicaciones iniciales, ni el cognitivismo indi-
vidualista ni la teleología natural pueden esclarecer cómo el aprendizaje
individual se incorpora y se manifiesta en un contexto social. Además, no
logran explicar cómo se produce la acción correcta de manera significati-
va, es decir, más allá de una mera repetición mecánica de acciones en una
secuencia temporal. Esto último se conecta con la idea de la “unidad de la
conciencia” según la formulación clásica de Kant, que enfatiza la coheren-
cia y continuidad de la experiencia consciente.
La importancia del entrenamiento inicial radica en la capacidad
de este para integrar el aprendizaje individual en un contexto social y
generar acciones correctas que no sean meramente repetitivas, sino que
estén imbuidas de significado y normatividad. Esto subraya la interde-
pendencia entre el aprendizaje individual y la dinámica social, así como la
necesidad de una comprensión profunda de la normatividad y la unidad
de la conciencia para explicar cómo actuamos y entendemos el mundo de
manera significativa.
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Finalmente, nos encontramos con el concepto del “rol consti-
tutivo”, el cual implica que la manera en que aprendemos conceptos es
fundamental para definir lo que realmente aprendemos (Williams, 1999,
pp. 189-190). Esta perspectiva se opone directamente a la idea de que la
relación entre el proceso de aprendizaje y el resultado final de ese apren-
dizaje es simplemente contingente, es decir, una mera cuestión de “histo-
ria”. En términos más claros, esta postura rechaza la noción de que descri-
bir cómo adquirimos nuestras creencias —ya sea a través de instrucción
explícita, mediante la ingestión de alguna sustancia, por osmosis o inclu-
so por accidente— sea irrelevante para el contenido de esas creencias.
Si aceptamos que la forma en que aprendemos es constitutiva de lo que
aprendemos, entonces podríamos contrarrestar la objeción intuitiva de
que el proceso de aprendizaje no tiene importancia. Esto se debe a que el
proceso de aprendizaje desempeña un rol esencial y necesario para com-
prender las creencias que finalmente poseemos.
La idea central del “rol constitutivo” es que no podemos separar la
manera en que aprendemos de lo que realmente aprendemos. Según esta
perspectiva, el método y el contexto del aprendizaje son inseparables del
contenido del conocimiento adquirido. Esto significa que la forma en
que se adquieren los conceptos no es una mera circunstancia histórica
sin relevancia para el contenido, sino que es un componente esencial de
ese contenido.
En contraposición a la noción de contingencia —que sugiere que
los detalles de cómo llegamos a nuestras creencias no tienen importancia
para el valor o la naturaleza de esas creencias— el rol constitutivo afirma
que estos detalles son cruciales. Por ejemplo, si una persona adquiere una
creencia científica mediante un proceso riguroso de experimentación y
validación, esa creencia está intrínsecamente vinculada al proceso me-
diante el cual fue adquirida. No sería lo mismo que adquirirla por acci-
dente o por una fuente no confiable. El contexto y el método de aprendi-
zaje influyen profundamente en la naturaleza y la validez de la creencia.
Además, esta perspectiva cuestiona la idea de que las creencias
pueden ser comprendidas y evaluadas de manera aislada de su proceso
de adquisición. Si la forma en que se aprende un concepto es constitutiva
de ese concepto, entonces cualquier análisis o evaluación de la creencia
debe tener en cuenta el proceso de aprendizaje. Esto implica que, para
comprender completamente una creencia, no es suficiente con mirar solo
su contenido; es igualmente importante entender cómo fue aprendida.
En buenas cuentas, el rol constitutivo propone que el proceso de
aprendizaje es un elemento indispensable para comprender las creencias
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y conocimientos que poseemos. Rechaza la noción de que la relación en-
tre el aprendizaje y su resultado es meramente contingente y sostiene que
el método y el contexto del aprendizaje son partes integrales del conte-
nido del conocimiento adquirido. Esto nos lleva a una comprensión más
profunda y matizada de cómo se forman y se validan nuestras creencias,
destacando la importancia del proceso de aprendizaje en la configuración
de lo que realmente sabemos y creemos.
Sostener la inseparabilidad de ambos aspectos —es decir, la uni-
dad de lo que aprendemos y cómo lo aprendemos— permite resolver el
problema de determinar cuál de los dos es más relevante. En lugar de
intentar discernir si el contenido del aprendizaje o el proceso de apren-
dizaje es más significativo, esta perspectiva los considera como compo-
nentes igualmente necesarios e interdependientes. Esta visión integrada
refleja una comprensión más holística de la forma humana de aprender,
donde cada elemento influye y define al otro. La importancia de este enfo-
que radica en su capacidad para ofrecer una explicación más completa y
matizada del aprendizaje humano, evitando simplificaciones que puedan
surgir de separar estos aspectos.
Este sentido “constitutivo” de la función del aprendizaje proporciona
una base sólida para comprender cómo se establece o se instituye la forma
humana de ser. En lugar de ver el aprendizaje como una serie de eventos
aislados que conducen a la adquisición de conocimiento, esta perspectiva lo
entiende como un proceso continuo y dinámico, donde el método y el con-
tenido se entrelazan intrínsecamente. Así, la manera en que aprendemos no
es simplemente un vehículo para llegar a un conocimiento predetermina-
do, sino que moldea y define el conocimiento en sí mismo. Este enfoque re-
vela la profundidad y la complejidad del aprendizaje humano, destacando
la necesidad de considerar ambos aspectos para entender verdaderamente
cómo las personas adquieren y aplican su conocimiento.
Reconocer la inseparabilidad entre aspectos del aprendizaje huma-
no abre la puerta a nuevos desafíos que necesitan ser abordados de ma-
nera independiente y diferenciada. Una vez que superamos la tendencia
a dividir de manera simplista, surgen problemas que requieren enfoques
específicos y contextualizados. Por ejemplo, la integración de diferentes
métodos de aprendizaje en diversos contextos culturales o tecnológicos
podría plantear desafíos significativos. Cada entorno cultural o tecnoló-
gico puede influir de manera única en cómo se aprenden y se aplican co-
nocimientos, lo que demanda estrategias educativas flexibles y adaptati-
vas que consideren estas variaciones sin reducir el proceso de aprendizaje
a categorías binarias.
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En este sentido, abordar los desafíos específicos relacionados con
la diversidad de métodos y contextos de aprendizaje implica reconocer y
manejar la complejidad inherente al proceso educativo humano. La va-
riedad de enfoques y entornos de aprendizaje no debe percibirse como
obstáculo, sino como una oportunidad para enriquecer nuestras estra-
tegias educativas, haciéndolas más inclusivas y efectivas. Cada contexto
cultural, tecnológico o socioeconómico influye en cómo se enseña y se
aprende, lo que requiere adaptaciones y métodos educativos que respeten
y aprovechen estas diferencias.
Es esencial evitar caer en la trampa de las dicotomías simplistas,
como la dicotomía entre métodos tradicionales y tecnológicos, o entre
enseñanza presencial y virtual. Estas divisiones pueden limitar nuestra
capacidad para comprender plenamente la complejidad de las prácticas
educativas contemporáneas y para responder adecuadamente a sus de-
safíos. En lugar de buscar respuestas universales o soluciones únicas, es
crucial adoptar una actitud de flexibilidad y adaptabilidad. Esto implica
estar abiertos a la experimentación con diferentes enfoques pedagógicos,
aprovechar las tecnologías emergentes de manera creativa y promover el
diálogo intercultural y multidisciplinario en la educación.
Asimismo, el reconocimiento de la interconexión entre apren-
dizaje individual y contexto social subraya la necesidad de desarrollar
políticas educativas que sean sensibles a las diversas realidades locales
y globales. Promover la equidad educativa implica no solo proporcionar
acceso igualitario a recursos y oportunidades educativas, sino también
reconocer y valorar las múltiples formas de conocimiento y experiencia
que enriquecen el proceso educativo. En este sentido, el aprendizaje se
convierte en un proceso dinámico y colaborativo donde la diversidad de
perspectivas y prácticas no solo se tolera, sino que se celebra como un
activo fundamental para la educación del siglo XXI.
Consideraciones finales
La discusión de Wittgenstein sobre el aprendizaje del lenguaje resalta que
hay ciertos aspectos de este proceso que los enfoques conductistas y cog-
nitivistas no pueden explicar. Esencialmente, estos enfoques no logran
explicar cómo la conducta de los aprendices llega a estar estructurada por
normas o estándares de corrección subyacentes al uso del lenguaje. Según
Wittgenstein, el aprendizaje del lenguaje no se reduce a la acumulación de
disposiciones verbales o hipótesis bien confirmadas; más bien implica la
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internalización de estándares normativos para la aplicación de palabras,
lo cual él describe como una “técnica de uso”.
Entendido de esta manera, el aprendizaje del lenguaje implica
un proceso de estructuración normativa de conductas que trasciende el
mero “condicionamiento” (Wittgenstein, 1988, §6). Es un proceso de so-
cialización o enculturación. Desde las observaciones de Wittgenstein, dos
aspectos centrales de esta perspectiva de enculturación del aprendizaje
pueden ser reafirmados.
El aprendizaje de un lenguaje es, fundamentalmente, un proceso
social, ya que está mediado y estructurado por el entorno social que im-
pone normas que regulan el uso correcto de las palabras (Wittgenstein,
1988, §257). Estas normas no solo dictan cómo se deben usar las palabras,
sino también cómo se deben interpretar y entender en diversos contextos.
A través de la interacción con otros miembros de la comunidad, los in-
dividuos internalizan estas normas y desarrollan la capacidad de usar el
lenguaje de manera autónoma y adecuada. En este sentido, aprender un
lenguaje no se limita a adquirir una habilidad cognitiva aislada, es un pro-
ceso de integración en prácticas normativas que rigen la comunicación y
la conducta social. El lenguaje, por tanto, se convierte en una herramien-
ta fundamental para la interacción humana, estructurando la manera en
que nos relacionamos con el mundo y con los demás.
Además, el lenguaje facilita un entrelazamiento único entre ac-
ciones y creencias, convirtiéndose en un reino esencial de las acciones
humanas. A través del lenguaje, no solo expresamos pensamientos y sen-
timientos, sino que también coordinamos acciones, establecemos relacio-
nes y construimos significados compartidos. Esta capacidad de entrelazar
acciones y creencias mediante el lenguaje subraya su radical importancia
explicativa. Nos permite entender y predecir comportamientos, así como
formar comunidades cohesionadas basadas en una comprensión mutua.
Así, el lenguaje trasciende su función como una mera herramienta de co-
municación para convertirse en el fundamento de la vida social y cultural,
evidenciando su papel crucial en la configuración de la realidad humana.
En segundo lugar, la enculturación, o la incorporación de los apren-
dices en el lenguaje, no se basa únicamente en la observación pasiva, sino
que requiere acción activa. Wittgenstein propone una “perspectiva de
aprendizaje por participación” (participatory view of learning), enfatizan-
do que los aprendices deben involucrarse activamente en las prácticas del
lenguaje para dominarlo. Este enfoque sugiere que el aprendizaje no es
simplemente un proceso de internalizar reglas observando a otros, sino
que implica la participación directa en las actividades lingüísticas y socia-
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les. A través de la participación, los aprendices no solo imitan comporta-
mientos, sino que también desarrollan una comprensión más profunda y
contextual de cómo se usa el lenguaje en diferentes situaciones.
Desde esta óptica, el dominio de las prácticas de un lenguaje es
un proceso de aprender haciendo. Los aprendices deben involucrarse en
situaciones comunicativas reales donde el uso del lenguaje sea necesario y
significativo. Esta participación permite que los aprendices experimenten
de primera mano las regularidades y las normas que rigen el uso del len-
guaje. Medina (2004) destaca que este proceso no solo establece patrones
de conducta en los aprendices, sino que también inculca una actitud nor-
mativa sobre cómo deben proceder en sus interacciones lingüísticas. La
participación en el uso del lenguaje ayuda a los aprendices a internalizar
las reglas y expectativas sociales asociadas con las prácticas lingüísticas.
Además, este enfoque participativo del aprendizaje implica que los
aprendices desarrollan una actitud normativa hacia el uso del lenguaje,
como señala Medina (2004) y Gottschalk (2017). Esto significa que los
aprendices no solo adquieren habilidades lingüísticas, sino que también
adoptan las normas y valores que rigen el comportamiento comunicativo
adecuado en su comunidad. La actitud normativa se refiere a la compren-
sión y aceptación de lo que se considera correcto o incorrecto en el uso
del lenguaje, lo que es esencial para una comunicación efectiva y apropia-
da. En resumen, la perspectiva de aprendizaje por participación resalta la
importancia de la acción y la interacción en el proceso de enculturación,
subrayando que aprender un lenguaje es, tanto un acto de hacer como
de entender, y que implica la internalización de normas y actitudes que
guían el comportamiento lingüístico.
A través de este proceso de entrenamiento, las prácticas compartidas
y las técnicas se convierten en una “segunda naturaleza”, como lo describe
Medina, adquiriendo así una fuerza normativa: cuando el entrenamiento
tiene éxito, el aprendizaje de procedimientos y técnicas no solo determina
causalmente nuestras acciones, sino que también explica por qué hacemos
lo que hacemos y cómo lo hacemos. Wittgenstein enfatiza que, aunque
exista una genuina distinción entre razones y causas, no hay un espacio
autónomo de razones separado de las determinaciones causales.
Según Wittgenstein, no hay una separación radical, sino un conti-
nuum entre actos deliberados motivados por razones y comportamientos
automáticos determinados por leyes causales (Medina, 2004, p. 84). La
afirmación de este continuum cumple la misma función que la idea de
diferenciación gradual de Moyal-Sharrock, permitiendo aceptar la dife-
rencia sin necesidad de separar completamente las realidades. No hay,
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entonces, una separación clara entre ámbitos, sino más bien una diferen-
ciación gradual.
¿Cómo progresa este continuum? ¿Cómo llega nuestra conducta a
estar estructurada normativamente? El progreso de este continuum, desde
la conducta causalmente determinada hasta la conducta normativamente
estructurada, se puede entender como un proceso en el cual las accio-
nes de los individuos comienzan a estar cada vez más guiadas por nor-
mas y reglas sociales. Inicialmente, la conducta puede estar influenciada
predominantemente por factores causales, como instintos o reacciones
automáticas. Sin embargo, a medida que los individuos interactúan con
su entorno social y se someten a procesos de enculturación y aprendiza-
je, estas acciones se empiezan a estructurar de manera normativa. Esto
significa que las acciones no solo son respuestas a estímulos, sino que
están reguladas por expectativas, convenciones y reglas compartidas que
definen lo que es apropiado o inapropiado en un contexto determinado.
Medina (2004) y Toulmin (1958) enfatizan que, aunque existe una distin-
ción entre estos tipos de conducta, esta no es absoluta; más bien, se trata
de un continuo donde ambas coexisten y se interrelacionan.
Reconocer la diferencia conceptual entre la conducta causalmente
determinada y la normativamente estructurada no implica que una ex-
cluya a la otra. Al igual que la distinción entre una jungla y un jardín,
donde ambos representan formas de organización de la naturaleza, pero
con diferentes grados de intervención y estructura, la conducta humana
puede oscilar entre ser más causalmente determinada o más normativa-
mente estructurada dependiendo del contexto y el nivel de enculturación
del individuo. En una jungla, la vegetación crece de manera salvaje y sin
intervención humana, mientras que, en un jardín, las plantas son cultiva-
das y cuidadas siguiendo ciertas normas estéticas y prácticas. De manera
similar, en el comportamiento humano, las acciones pueden originarse en
respuestas instintivas y automáticas, pero a través de la socialización y el
aprendizaje, se pueden guiar por normas y reglas que reflejan las prácticas
y valores de la sociedad. Este proceso continuo y dinámico muestra cómo
los individuos se mueven a lo largo de este espectro, integrando gradual-
mente la normatividad en sus acciones mientras siguen respondiendo a
influencias causales.
Así, al considerar cómo se establece progresivamente el contraste
entre la conducta causalmente determinada y las acciones normativa-
mente estructuradas a lo largo de la vida individual, el proceso de apren-
dizaje desempeña un papel crucial. En sus últimas obras, Wittgenstein
destaca cómo el aprendizaje transforma radicalmente nuestra conducta.
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Para Wittgenstein, la línea divisoria se establece entre lo aprendido y lo no
aprendido: la presencia de procesos de aprendizaje asegura la adopción de
una conducta que puede ser evaluada normativamente. Este parece ser el
resultado de su discusión sobre la conducta de los chimpancés en las Ob-
servaciones sobre los fundamentos de las matemáticas (Wittgenstein, 1978).
Además, las referencias frecuentes a “nuestra historia natural” es-
tán destinadas a difuminar la distinción entre naturaleza y cultura, entre
lo crudo y lo cocido. De hecho, los seres humanos, en tanto que humanos,
nos desarrollamos en un terreno donde convergen naturaleza y cultura
para crear un nivel de vida antes inimaginable. Esto desafía las dicotomías
habituales que dividimos en nuestros pensamientos, tanto en términos de
diversos tipos como en varios niveles.
Esta versión aclara cómo el aprendizaje, según Wittgenstein, transfor-
ma nuestra conducta y cómo las referencias a la historia natural y la cultura
ayudan a entender la complejidad del desarrollo humano en sus escritos.
La referencia a la “historia natural” en las Observaciones sobre psi-
cología de la losofía (Wittgenstein, 1997) ofrece un marco teórico para
superar las dicotomías rígidas entre naturaleza y cultura. En estas obser-
vaciones, Ludwig Wittgenstein propone que los seres humanos no pueden
ser entendidos completamente a través de una visión que los separe en
términos puramente naturales o culturales. En lugar de eso, sugiere una
visión integrada en la que la naturaleza y la cultura están profundamente
entrelazadas. Esto significa que las acciones y comportamientos humanos
no pueden ser explicados adecuadamente si se consideran únicamente
como fenómenos biológicos o exclusivamente como construcciones cul-
turales. La “historia natural” proporciona un contexto en el que ambos
aspectos son vistos como partes de un todo unificado.
En este marco teórico, los seres humanos son considerados habi-
tantes de un entorno que es inseparablemente cultural y natural. Witt-
genstein utiliza múltiples menciones a la “historia natural” para ilustrar
cómo nuestras actividades intencionales, como pensar, esperar y medir,
están enraizadas tanto en nuestra biología como en nuestras prácticas
culturales. Por ejemplo, el acto de pensar (1997, II, §18) no puede ser
comprendido solo como un proceso cerebral; también implica la utiliza-
ción de un lenguaje y conceptos que son producto de la cultura. De ma-
nera similar, esperar (1997, II, §15) no es solo una reacción instintiva, sino
una acción cargada de significado cultural, influenciada por expectativas
sociales y experiencias previas.
Además, actividades como medir (1997, I, §109) demuestran cómo
la historia natural arroja luz sobre nuestras prácticas intencionales. Medir
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no es solo una acción física, sino que implica el uso de herramientas y mé-
todos que han sido desarrollados culturalmente. Wittgenstein menciona
estas actividades (1997, II, §77) para mostrar que nuestras acciones coti-
dianas están siempre en un contexto que es tanto natural como cultural.
Al reconocer la inseparabilidad de estos aspectos, podemos obtener una
comprensión más completa y matizada de la psicología humana, que tras-
ciende las limitaciones de las dicotomías tradicionales y nos permite ver
a los seres humanos como integrados en un entorno donde la naturaleza
y la cultura se entrelazan continuamente.
La comprensión de los fenómenos intencionales en términos de
su historia natural se explora en profundidad en la primera parte de las
Investigaciones losócas (Wittgenstein, 1988). En esta obra se argumenta
que las intenciones y actividades intencionales solo pueden ser entendi-
das adecuadamente cuando se sitúan dentro de su contexto apropiado.
Esto significa que no es suficiente analizar las intenciones en abstracto o
aisladamente; es crucial considerarlas dentro de las situaciones, costum-
bres e instituciones humanas en las que se manifiestan. Al ubicar las in-
tenciones dentro de estos contextos, se revela la interdependencia entre la
acción individual y el marco cultural y natural en el que ocurre.
Wittgenstein destaca que las situaciones humanas, donde las in-
tenciones se insertan, abarcan tanto aspectos culturales como naturales.
Esto se ejemplifica en su afirmación de que actividades como ordenar,
preguntar, relatar y charlar forman parte de nuestra historia natural de
la misma manera que caminar, comer, beber y jugar (Wittgenstein, 1988,
§25). Esta inclusión de actividades culturales y biológicas en un mismo
marco subraya que nuestras prácticas comunicativas y sociales están tan
arraigadas en nuestra naturaleza como nuestras necesidades y comporta-
mientos físicos. En otras palabras, la capacidad de interactuar mediante el
lenguaje y otras formas de comunicación es tan fundamental para nues-
tra humanidad como lo son nuestras funciones biológicas básicas.
Al considerar las intenciones en este contexto integrado, Witt-
genstein ofrece una visión holística de la acción humana. Este enfoque
permite comprender cómo las costumbres e instituciones culturales pro-
porcionan el trasfondo necesario para que las intenciones tengan sentido
y puedan ser interpretadas. Las intenciones no existen en el vacío, están
conformadas y dirigidas por las normas, valores y prácticas de la comuni-
dad en la que se desarrollan. De este modo, Wittgenstein nos invita a ver
las acciones humanas no solo como expresiones de voluntades individua-
les, sino como fenómenos profundamente enraizados en la trama de la
vida social y natural. Esta perspectiva enriquecida nos proporciona una
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comprensión más completa de la psicología humana, reconociendo la in-
separabilidad de lo cultural y lo natural en la configuración de nuestras
intenciones y acciones.
Además, Wittgenstein realiza observaciones sobre “los hechos de la
historia natural” como un método de contraste significativo. Este enfoque
permite destacar que ciertas características pueden ser parte de la histo-
ria natural humana pero no necesariamente estar presentes en la historia
natural de otras especies (1997, II, §18). Esta distinción es crucial para
identificar los aspectos específicos que distinguen a los seres humanos
de otros animales y para caracterizar las acciones que son típicamente
realizadas por agentes intencionales en contraste con aquellas que no lo
son. Wittgenstein utiliza este contraste para resaltar cómo nuestras capa-
cidades cognitivas y culturales se entrelazan de manera única en nuestra
historia natural, reflejando no solo nuestra biología, sino también nues-
tras prácticas sociales y simbólicas.
Desde una perspectiva filosófica, esta diferenciación adquiere rele-
vancia al sugerir que las diferencias entre seres humanos y otros anima-
les no se basan en categorías a priori absolutas, sino que emergen como
resultado de un proceso contingente de evolución natural (1997, II, §24;
1997, I, §78). Wittgenstein argumenta que nuestras capacidades lingüísti-
cas y nuestras formas de comportamiento no pueden entenderse simple-
mente como extensiones de las habilidades animales básicas, sino como
productos de un desarrollo complejo que incorpora factores biológicos,
culturales e históricos. Esta visión integrada desafía las concepciones
simplistas que separan nítidamente lo humano de lo animal, sugirien-
do en cambio una continuidad compleja y dinámica que reconoce tanto
nuestras raíces biológicas como las características distintivas de nuestra
historia cultural y social.
La elucidación histórica y naturalista de las acciones intencionales
plantea dos preocupaciones significativas. Una de ellas es que estas eluci-
daciones parecen sugerir algún tipo de fundacionalismo. ¿No es acaso la
referencia a la “historia natural” una táctica sutilmente fundacionalista que
intenta integrar la gramática dentro de los límites de la naturaleza? Esta
preocupación radica en el riesgo de reducir la complejidad de la práctica
lingüística y gramatical a meros fundamentos naturales. Otra inquietud
es que al introducir consideraciones sobre la “historia natural”, la filosofía
de Wittgenstein podría deslizarse hacia el “cientificismo”. ¿Acaso no im-
plica esta perspectiva naturalista que la filosofía se colapse en la ciencia,
abandonando su carácter distintivamente filosófico? Wittgenstein mismo
se hace eco de estas preocupaciones en sus obras. Si las formaciones con-
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ceptuales pueden justificarse a partir de hechos naturales, psicológicos y
físicos, ¿no se convierte entonces la descripción de nuestras formaciones
conceptuales en una suerte de ciencia natural encubierta? Además, ¿no
deberíamos enfocarnos en lo que subyace naturalmente en la gramática
en lugar de la gramática misma? (1997, I, §46).
Sin embargo, Wittgenstein responde negativamente a ambas cues-
tiones. Por un lado, presenta los hechos de la historia natural como condi-
ciones previas contingentes para las actividades intencionales humanas.
Estos hechos no son determinaciones absolutas que puedan desempeñar
un papel explicativo o justificativo especial. Por otro lado, Wittgenstein
insiste en que sus investigaciones filosóficas no deben confundirse con
investigaciones científicas sobre la historia natural del ser humano. Si
bien estas investigaciones dependen de nuestra historia natural, no for-
man parte inherente de ella.
Esta distinción es crucial para Wittgenstein: aunque reconoce la
influencia de los fundamentos naturales en nuestras prácticas y formacio-
nes conceptuales, sostiene que la tarea de la filosofía es elucidar la gramá-
tica del lenguaje y las prácticas humanas desde una perspectiva que no se
reduzca a meras explicaciones científicas, sino que preserve la compleji-
dad y el carácter normativo de las actividades humanas.
Las investigaciones de Wittgenstein se centran profundamente en
la normatividad, pero esta no se concibe como un dominio separado o au-
tónomo al margen de nuestras prácticas lingüísticas y de acción. Desde la
perspectiva wittgensteiniana, la normatividad no es algo que exista inde-
pendientemente como un orden de razones abstractas que fundamenten
o garanticen nuestros modos de hablar y actuar. En cambio, Wittgenstein
sostiene que los modos de hablar y actuar son en sí mismos los que es-
tablecen y mantienen las normas y prácticas dentro de una comunidad
lingüística y cultural. Esta visión implica que las normas no son principios
externos que dictan nuestro comportamiento desde fuera, sino que emer-
gen de nuestras interacciones y acuerdos prácticos en contextos concretos.
Es importante destacar que Wittgenstein no intenta disolver o eli-
minar la normatividad, sino más bien proporcionar un enfoque socioge-
nético de la misma (Medina, 2004, p. 89). Esto significa que la normati-
vidad surge y se desarrolla a través de procesos sociales y culturales en
los cuales los individuos participan activamente. Wittgenstein no busca
reducir las normas a meras convenciones arbitrarias, sino entender cómo
se forman y se mantienen en el curso de la vida lingüística y práctica de
una comunidad. Así, la normatividad adquiere su significado y validez en
el contexto de las prácticas compartidas y las formas de vida que caracte-
rizan a una comunidad particular.
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Así entonces Wittgenstein ofrece una perspectiva dinámica y con-
textualizada de la normatividad, en la cual esta surge como resultado de
nuestras interacciones y acuerdos prácticos, en lugar de ser impuesta
desde fuera como un conjunto de reglas universales e inamovibles. Esta
visión sociogenética no solo enriquece nuestra comprensión de cómo
funcionan las normas en la práctica, sino que también subraya la impor-
tancia de considerar el contexto cultural y social en la interpretación y
aplicación de las normas en la vida cotidiana.
Este enfoque de Wittgenstein se ilustra claramente en Sobre la cer-
teza (1969), donde desarrolla una perspectiva sociogenética de las nor-
mas que guían nuestras prácticas lingüísticas e investigativas. En este
texto, Wittgenstein sostiene que el papel normativo de ciertas proposi-
ciones fundamentales, conocidas como proposiciones bisagra, no puede
entenderse por separado de la historia y el contexto de nuestras prácticas
comunicativas y comportamentales (1969, §144, §152). Las proposiciones
bisagra son aquellas que consideramos ciertas y que sirven como funda-
mentos para nuestras acciones y creencias cotidianas, como por ejemplo
la confianza en nuestras percepciones sensoriales o en la existencia del
mundo externo.
Según Wittgenstein, estas normas no existen en un vacío abstrac-
to, sino que se mantienen y validan a través de nuestras interacciones y
prácticas discursivas dentro de contextos específicos. Es decir, las propo-
siciones bisagra adquieren su significado y autoridad normativa a través
de su integración en nuestra vida diaria y en las formas de vida compar-
tidas dentro de una comunidad. Esto implica que la certeza y la confianza
en estas proposiciones no pueden separarse de las prácticas sociales y
lingüísticas que las respaldan. Por lo tanto, Wittgenstein sugiere que en-
tender las normas y certezas implica comprender cómo emergen y se sos-
tienen en el curso de nuestras actividades cotidianas y discursivas.
Este enfoque sociogenético de Wittgenstein desafía las concep-
ciones tradicionales que podrían considerar las normas como principios
abstractos o universales que existen independientemente de las prácticas
humanas concretas. En cambio, enfatiza la importancia de contextualizar
las normas dentro de las prácticas sociales y lingüísticas en las que surgen
y se aplican. Esta perspectiva dinámica y contextualizada ofrece una com-
prensión más rica y matizada de cómo las normas y certezas operan en la
vida humana, subrayando su conexión intrínseca con nuestras formas de
interactuar, comunicar y hacer sentido del mundo que nos rodea.
Wittgenstein sostiene que comprender las normas de esta manera
es fundamental para reconocer que nuestras prácticas lingüísticas y de
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acción no solo se ajustan a ellas de manera pasiva, sino que desempeñan
un papel activo en su mantenimiento y recreación constante. Según su
enfoque, las normas no son reglas estáticas impuestas desde fuera, sino
que emergen y se validan a través de nuestras interacciones cotidianas
con el entorno y con otros individuos. Por ejemplo, las normas que regu-
lan el uso del lenguaje o las prácticas sociales se refuerzan y evolucionan a
medida que las personas las utilizan y negocian en contextos específicos.
Este proceso dinámico implica que las normas no solo guían nuestras
acciones, sino que también son moldeadas por ellas, en un ciclo continuo
de práctica y reflexión que define nuestras formas de vida.
Este enfoque contextualizado de Wittgenstein desafía las concep-
ciones tradicionales que podrían ver las normas como entidades abstrac-
tas o universales. En lugar de ello, subraya la importancia de entender-
las como productos emergentes de interacciones sociales y lingüísticas
concretas. Esta perspectiva dinámica sugiere que las normas no solo son
aplicadas mecánicamente, sino que son continuamente reinterpretadas y
reafirmadas a través de nuestras acciones y comunicaciones diarias. Así,
Wittgenstein nos invita a considerar las normas no como imposiciones
externas, sino como parte integrante de nuestras prácticas sociales y lin-
güísticas, que contribuyen activamente a la configuración de nuestra ex-
periencia compartida del mundo.
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Fecha de recepción: 14 de julio de 2023
Fecha de revisión: 15 de septiembre de 2023
Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2023
Fecha de publicación: 15 de julio de 2024
