Sophia 37: 2024.

https://doi.org/10.17163/soph.n37.2024.05

fenoMenología de la narraCión audioviSual

Para la forMaCión ÉtiCa eMPleando el “aniMe”

Phenomenology of audiovisualnarrative

for an ethical formation employing “anime”

V F C M*

Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima, Perú

victor.casallo@uarm.pe

https://orcid.org/0000-0001-7954-5780

Forma sugerida de citar: Casallo Mesías, Víctor Francisco (2024). Fenomenología de la narración audiovisual

para la formación ética empleando el “anime”. Sophia, Colección de Filosofía de la

Educación, (37), pp. 161-187.

Resumen

La formación ética enfrenta el reto de ser comprensible para los estudiantes, pero, sobre todo, de formularse

desde las formas de comprender y discutir sus propias vidas, para que les sea relevante. Una de esas formas

especialmente atractiva entre niños y jóvenes es la comunicación audiovisual, cuyo potencial formativo ha sido

comprendido usualmente en términos instrumentales, cuando no negado absolutamente. Este artículo presenta

una propuesta fenomenológica para trabajar dialógicamente en el aula la problematización de una ética centrada

en el deber, tal como es puesta en escena en dos productos de animación japonesa (“anime”). En primer lugar,

discute fenomenológicamente cómo comprender el potencial formativo de la experiencia de ver una narración

animada. En segundo lugar, argumenta cómo la reinterpretación fenomenológica del imperativo categórico

puede superar su desconexión de la dimensión afectiva del sujeto ético y sus contextos fácticos de acción para

centrarse en el cuidado de la condición humana de vulnerabilidad. En tercer lugar, muestra cómo las discusiones

anteriores son elaboradas en dos “animes” que permiten que los estudiantes se involucren vivencialmente en

estas interpelaciones éticas y que los docentes puedan acoger sus vivencias en una experiencia dialógica de

aprendizaje comprendida narrativamente. Concluye recapitulando las oportunidades y exigencias planteadas

a los docentes desde esta clave de lectura del sentido de las creaciones audiovisuales en la actividad educativa.

Palabras clave

Educación, fenomenología, ética, estética, animación, vulnerabilidad.

* Docente investigador, coordinador de la Maestría en Filosofía y director del Instituto Fe y Cul-

tura de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (Perú). Es doctor y magíster en Filosofía,

miembro del Círculo Latinoamericano de Fenomenología y Hermenéutica y de la Red Latinoa-

mericana de Investigaciones en Prácticas y Medios de la Imagen.

162

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

Abstract

Ethic formation faces the challenge of being understandable for students, but, above

all, of being expressed in their own ways of understanding and discussing their lives, in order

to be relevant. One especially attractive form among children and young people is audiovisual

communication, whose formative potential has been usually understood in instrumental terms,

when not absolutely denied. is article presents a phenomenological proposal to dialogically

elaborate in the classroom the problematization of duty centered ethics, as it is dramatized in two

Japanese animation productions (“anime”). In ﬁrst place, it discusses phenomenologically how

to understand the formative potential of the experience of watching an animated narrative. In

second place, it claims that the phenomenological reinterpretation of the categorical imperative

can overcome its disconnection from the aﬀective dimension of the ethical subject and his factual

contexts of action to focus on the caring of the human condition of vulnerability. In third place,

it shows how the previous discussions are elaborated in two “anime”, which allow students to

experientially involve themselves in these ethical interpellations and oﬀer teachers the opportunity

to embrace their student’s insights in a dialogical learning experience understood narratively.

It concludes summarizing the opportunities and challenges presented to teachers from this

perspective of the meaning of audiovisual creations in the education activity.

Keywords

Education, Phenomenology, Ethics, Aesthetics, Animation, Vulnerability.

Introducción

El tema discutido en el presente artículo es el potencial éticamente for-

mativo de las narraciones, considerando las diferentes formas que asume

en una comunidad cultural determinada. El objeto de estudio especíﬁco

en el que se instancia este tema, es una narrativa audiovisual particular

cada vez más popular entre los públicos latinoamericanos y a nivel glo-

bal: la animación japonesa o “anime”. Se busca ofrecer una comprensión

actualizada del potencial ético de esta forma de consumo cultural, orien-

tada por la pretensión de disfrute estético, a ﬁn de fortalecer el atractivo y

relevancia práctica de las actividades formativas en el aula.

El problema al que se pretende responder es la pretensión de ac-

tualizar y fortalecer la formación ética como uno desafíos más urgentes

en las sociedades contemporáneas. En las instituciones educativas hay

conciencia de que esta formación no se limita a lograr la comprensión de

conceptos y criterios éticos, sino que apunta a conmover las certezas co-

tidianas, impulsar diálogos críticos y mover a una acción solidaria reno-

vada (Nava Preciado, 2022). Esta pretensión presupone que los desafíos

y discusiones éticas ya están presentes en esa vida cotidiana y que una de

las raíces del problema es no advertirlos. Por esta razón se ha selecciona-

do como perspectiva para la presente discusión a la fenomenología de

Husserl, cuya comprensión de la relación entre vida y reﬂexión ética, per-

mitirá aclarar cómo la aspiración a articular en una narrativa unitaria los

163

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

avatares de la historia personal se puede alimentar y orientar al sumergir-

se en narrativas audiovisuales contemporáneas, como las consideradas en

el tema propuesto.

La idea central a defender es que una comprensión pertinente de

las narrativas signiﬁcativas para los estudiantes permite sintonizar mejor

con cómo estos viven sus desafíos éticos actuales y, a partir de ello, hace

posible generar diálogos que permitan compartir, enriquecer y orientar

esas vivencias, con el apoyo del docente. La importancia del tema no se

limita, entonces, a un aprovechamiento oportunista de la popularidad co-

yuntural del consumo de “anime”, sino que responde al intento de com-

prender cabalmente —tanto docentes como estudiantes— el valor de la

innovadora calidad estética y narrativa que ha alcanzado en produccio-

nes donde se plasman aspectos relevantes de la experiencia humana, sin

dejar de constituir productos de entretenimiento.

En ese sentido, la actualidad del tema reside en que se articula

con el intento más amplio de aprovechar pedagógicamente el universo

de creaciones estéticas —ya sean audiovisuales, literarias o escénicas—

que ha alimentado la educación humanista en los últimos siglos y que

lo puede seguir haciendo hoy, siempre que sea comprendido, junto con

las creaciones contemporáneas, desde una sensibilidad ética y estética en

clave dialógica.

Con este ﬁn, se ha optado por la metodología descriptivo-inter-

pretativa de la fenomenología de Husserl, porque permite advertir la es-

peciﬁcidad de, por un lado, el potencial ético en la experiencia de ver

estos “animes” y, por el otro, del diálogo formativo que se puede generar al

interior de su articulación narrativa. Como se precisa en la siguiente sec-

ción, la perspectiva fenomenológica sitúa al investigador en el punto de

vista del sujeto que vive una experiencia para describir las estructuras y

dinámicas de esta, en las que se constituyen el sentido particular de lo que

se experimenta. Se analizará, entonces, la vivencia de ver una narración

animada para precisar cómo se relaciona con la vivencia de pretender dar

un sentido a la existencia propia, dando razón de ella narrativamente. Es-

tos productos del análisis constituyen, a la vez, recursos para esa preten-

sión de maduración ética: las descripciones e interpretaciones producidas

pretenden que el sujeto experimentante se reconozca en ellas y pueda, así,

hacerse más responsable por ellas. En ese sentido, como lo formula expre-

samente Husserl (2002), la fenomenología se comprende ﬁlosóﬁcamente

como un proyecto de renovación educativa y cultural que busca incorpo-

rar en su diálogo crítico y creativo a sectores cada vez más amplios de la

comunidad humana. En esa misma línea, este artículo ofrece, como parte

164

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

de sus resultados, el análisis básico de dos “animes”, como un modelo re-

plicable para la interpretación y discusión éticas de creaciones culturales.

En cuanto ejemplos modélicos, pueden y requieren ser enriquecido por

los docentes según los contextos vitales —discernibles fenomenológica-

mente, según se discute más adelante— en los que desarrolle su actividad.

Este esfuerzo por hacer más signiﬁcativa una formación ética ape-

lando a narrativas audiovisuales populares enfrenta algunas objeciones

de partida. En primer lugar, podría señalarse que confunde un problema

didáctico con una discusión propiamente ética: solo estaría proponiendo

ejemplos más cercanos a sus estudiantes y, lejos de recuperar el valor de las

narraciones, las estaría instrumentalizando. En segundo lugar, si efectiva-

mente el cuestionamiento y reorientación de la vida involucra una dimen-

sión narrativa inescapable, parecería que se compromete la pretensión de

universalidad del deber ético y la reduce a la condicionalidad de prescrip-

ciones prácticas según la situación particular. En tercer lugar, podría obje-

tarse que, en lugar de promover el pensamiento crítico, (mal)trata condes-

cendientemente a adolescentes y jóvenes al ofrecerles una ética simpliﬁcada

que podrían consumir desde los medios de comunicación hegemónicos.

La estructura de la argumentación responde, desde la fenomeno-

logía, a estas posibles objeciones para mostrar cómo pueden ayudar a ge-

nerar y orientar diálogos éticos formativos a partir de la discusión de dos

“animes”. En primer lugar, mostrará la necesidad de una comprensión re-

novada de la relación entre las narrativas audiovisuales contemporáneas

y sus públicos. Fundamentará fenomenológicamente esa comprensión

exponiendo cómo se enraíza en la capacidad de la experiencia estética

para renovar el proceso de formación originario del yo personal y su inte-

gración comunitaria, comprometiéndolo éticamente. En un segundo mo-

mento, se fundamentará esa perspectiva ética a partir de la interpretación

fenomenológica de la racionalidad y el imperativo categórico, donde se

recupera el rol irreemplazable de la afectividad y la atención a los contex-

tos fácticos de acción para la maduración ética. Aclarará cómo ese creci-

miento ético del yo mantiene la relevancia del deber dentro del horizonte

mayor del cuidado de la vulnerabilidad humana. En un tercer momento,

mostrará, a través de la discusión de dos “animes”, cómo los conceptos,

criterios y orientaciones aclarados en las secciones previas pueden tra-

bajarse dialógicamente en el aula aprovechando el espacio narrativo que

abren. Como conclusión, recapitulará lo que esta propuesta exige de los

docentes en el esfuerzo de formar éticamente a sus estudiantes.

165

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

El potencial ético en la experiencia estética

de ver animación

Esta sección parte de problematizar una (in)comprensión vigente sobre la

vivencia de las narraciones audiovisuales en los medios de comunicación

masivos, para aclarar, desde una perspectiva fenomenológica, cómo no se

limita a una recepción pasiva, sino que requiere la participación activa de

sus espectadores para cobrar sentido. Luego de precisar la forma especíﬁ-

ca de participación que requiere la narración animada, mostrará cómo el

carácter estético de esta vivencia, al reactualizar la capacidad de aprender

a percibir con sentido el mundo, ofrece una oportunidad de renovación

personal y, con ello, de crecimiento ético. Desde esta perspectiva, plantea-

rá, ﬁnalmente, que la relación entre investigación académica de las narra-

tivas audiovisuales y sus pretensiones de formación requiere profundizar

en su comprensión de la ética.

La investigación sobre el poder de los medios de comunicación

audiovisuales ha producido, en el último siglo, perspectivas esclarecedo-

ras para comprender mejor el fenómeno de su consumo y su posible in-

ﬂuencia en el público. Un referente dramático en esa investigación fue el

uso propagandístico de los medios como el que sufrieron los miembros

de la escuela de Frankfurt con el ascenso del totalitarismo nazi. La pre-

tensión de reducir a los públicos a una única masa ideologizada se mos-

tró, sin embargo, como un fenómeno complejo. Incluso antes de que los

estudios culturales desarrollados por la escuela de Birmingham resalta-

ran la capacidad de los públicos para resigniﬁcar el ﬂujo comunicacional

hegemónico, ya autores como Walter Benjamin (1989) supieron advertir

en los nuevos medios audiovisuales posibilidades inéditas para que sus

espectadores generen sus propias dinámicas de reconocimiento y toma

de conciencia.

Con todo, persiste hasta nuestros días una vulgarización de la teoría

crítica en una suerte de “teoría de la aguja hipodérmica” que asume una

relación causal directa entre el alcance masivo de los medios audiovisuales

y el comportamiento del espectador individual. Investigadores que ini-

cialmente partieron de la idea de causalidad, como Harold Laswell o Paul

Lazarsfeld, concluyeron refutando teórica y empíricamente sus principa-

les presupuestos (Otero, 1999). Tres de ellos son especialmente relevantes:

que se puede identiﬁcar unívocamente un mensaje decodiﬁcable por el

receptor en los mismos términos en que fue codiﬁcado por el emisor; que

al estudiar un presunto efecto se puede distinguir la inﬂuencia mediática

de otras inﬂuencias del entorno; y que la vivencia del espectador es estric-

166

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

tamente individual, ajena a mediaciones como la familia, la comunidad

local y otros grupos de pertenencia. A pesar de estas aclaraciones, hoy se

sigue leyendo y publicando investigaciones que identiﬁcan el consumo de

cine, televisión o videojuegos como causa directa de conductas machistas,

racistas y, en general, violentas. Problematizar este prejuicio no implica

negar que haya alguna inﬂuencia, pero sí cuestionar el determinismo en su

concepción individualista y pasiva del espectador. Esta discusión teórica

y empírica en las ciencias de la comunicación puede enriquecerse con la

discusión fenomenológica de los fundamentos de la vivencia de ver una

narración audiovisual y, especíﬁcamente, de una animación.

La metodología fenomenológica exige poner entre paréntesis (epo-

jé) los presupuestos de las teorías y creencias sobre esta vivencia, situan-

do al investigador en la perspectiva de primera persona de quien está

viviéndola (reducción), para aclarar cómo le aparece su objeto y cómo lo

aprehende (Zahavi y Gallagher, 2013). Esta atención al aparecer (fenóme-

no) permite constatar que el sujeto de la vivencia no busca ni se preocupa

por algún supuesto mensaje, sino que lo guía una intención especíﬁca

de sumergirse en esa narración animada. En términos fenomenológicos:

no está orientado por una intencionalidad cognitiva, sino por una inten-

cionalidad estética que subordina aquella (Casallo, 2021). En esta actitud

estética, su intención no se dirige al qué de lo que aparece sino al cómo

le aparece sensiblemente cautivándolo y sumergiéndolo en ese mundo

imaginario. Otras actitudes posibles, como la cientíﬁco-natural, también

se dirigen a este cómo del aparecer, pero lo objetivan matemáticamen-

te, mientras que la actitud estética no sirve a ningún interés ulterior: se

concentra y entrega en el disfrute del aparecer sensible por sí mismo. La

actitud estética se conﬁgura, entonces, alrededor de una intencionalidad

afectivo-valorativa, aunque también integra lo cognitivo y práctico.

Esta conﬁguración asume diferentes formas, según se trate de escu-

char un relato oral, leer una novela, etc. (Ong, 1996). Para la vivencia de ver

una animación el análisis fenomenológico busca identiﬁcar la especiﬁci-

dad, tanto del aparecer de esa narración audiovisual, como las correlativas

disposiciones y capacidades que activa en el espectador. Se constata inme-

diatamente que, aunque se habla de ver una animación, se trata de una

vivencia diferente a la percepción cotidiana de los objetos que nos rodean.

Permaneciendo en la mera percepción, una fotografía podría describirse

como un papel cubierto de manchas irregulares, o una animación como

píxeles cuyo brillo y color cambian continuamente en la pantalla; y, sin

embargo, en la imagen fotográﬁca se reconoce a la familia propia retratada

y en la imagen animada es posible sumergirse en un drama cyberpunk.

167

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

En la imagen aparece sensiblemente algo ausente. Husserl (1980) distingue

la conciencia perceptiva de la conciencia de imagen, donde esta última se

dirige a la articulación de tres objetos: la cosa imagen (el papel fotográ-

ﬁco, la pantalla), la imagen propiamente dicha, y el referente existente o

ﬁcticio que la imagen trae a presencia. Con todo, la vivencia de la imagen

fotográﬁca y la animada asumen formas especíﬁcamente diferentes. A pe-

sar de ser una imagen ﬁja, la fotografía de un mar embravecido o de una

bailarina saltando permiten vivenciar el movimiento porque la percepción

visual no involucra únicamente la actividad ocular sino a la integridad del

cuerpo vivo del sujeto. Esta corporalidad viva no es solo sensiblemente re-

ceptiva sino capaz de movimiento en relación con el mundo circundante.

Percibir es sintonizar corporalmente con ese mundo circundante (Abram,

1996) y, en particular, con la porción de mundo que viene a presencia en

la imagen. Si en la fotografía el movimiento se da en forma potencial, en

la animación las imágenes se mueven efectivamente y el sujeto aprende a

reconocer y disfrutar escenarios, personajes y acciones tridimensionales

traídas a presencia bidimensionalmente. Aprende también a comprender y

seguir la continuidad espacio-temporal articulada a través de la riqueza del

lenguaje audiovisual (ángulos, planos, movimientos de cámara, etc.) con

sus posibilidades narrativas (elipsis, prolepsis, analepsis, etc. ejecutadas a

través de la edición) y estéticas (iluminación, fotografía, dirección de acto-

res, maquillaje, caracterización, etc.) propias. A diferencia de otras formas

de narración audiovisual, la animación abre desde el dibujo que le sirve

como base material para la cosa imagen, posibilidades de mundo inaccesi-

bles a las producciones live action. Así como se puede reconocer a persona-

jes humanos viviendo un drama estremecedor a pesar de que sus cuerpos

estén dibujados solo con trazos esquemáticos, también se pueden aceptar

expresiones, proezas atléticas y deformaciones —cuando, por ejemplo, una

piedra aplasta y aplana a un personaje que luego se levanta y camina—

como verosímiles, a pesar de que serían imposibles en el mundo cotidiano.

Como precisa Dufrenne (1989), el objeto estético se da como un

mundo o, más bien, como una atmósfera de mundo cuya incompletitud

debe ser suplida por la participación activa del espectador. Esta tarea, le-

jos de gravar la vivencia, la hace más provocativa y disfrutable. De hecho,

la expresividad de la animación, cuanto más tiende a lo esquemático y no

se preocupa por el detalle, demanda de sus participantes una participa-

ción mayor (McCloud, 1994). Si bien la vivencia de toda narración audio-

visual presupone el entretejimiento con toda la corporalidad y afectivi-

dad (Sobchack, 1992), esta participación puede ser incluso más intensa en

ciertas narrativas centradas en el cuerpo y la acción, en comparación con

168

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

producciones live action (Ortega Brena, 2009). Una fenomenología de la

vivencia de la imagen animada escapa al objetivo de este trabajo, pero este

breve esbozo permite advertir que el sujeto no es un mero espectador,

sino que participa activamente en la emergencia de la imagen animada

en la que se sumerge afectiva y valorativamente. El sujeto puede apren-

der a sumergirse en estos mundos alternativos de experiencia porque al

participar en su constitución de sentido recupera y reactualiza su propio

proceso de autoconstitución personal en el que el mundo cotidiano fue

comenzando a aparecerle con sentido.

El sujeto puede experimentar con sentido el mundo porque en su

primera infancia fue capaz de ir aprendiendo a percibirlo gracias a otros

con quienes se comprendía, incluso antes de aprender a hablar. Esta in-

tercomprensión prelingüística es la apertura compartida al mundo, como

afectividad receptiva y creativa, que hace posible toda forma de experien-

cia y conocimiento (Gazmuri, 2022). En estricto sentido, el recién nacido

solo se va haciendo gradualmente capaz de reconocerse como un yo en la

medida que su mundo circundante va cobrando sentido en su vida expe-

riencial gracias a la mediación de los otros. Este descubrimiento paulatino

no es, en esta primera etapa de la vida, una tarea teórica; más bien tiene

un sentido fundamentalmente valorativo y práctico. El infante va descu-

briendo objetos deseables, punzantes, amargos, brillantes, inalcanzables,

etc. Aunque todavía no los pueda nombrar así, los vive desde ese sentir y

querer que van constituyendo en él una capacidad de agencia creciente.

Esta capacidad de acción del yo presupone su autoidentiﬁcación corporal:

no solo tiene un cuerpo, sino que es corporalidad viva (Husserl, 1997).

Esta autoidentiﬁcación se funda en la interacción corporal con otros yos

personales. Aquellos que lo cuidaron al limpiarlo, abrigarlo y, sobre todo,

acariciarlo, le permitieron ir diferenciando las vivencias de ser tocado, to-

car y tocarse, constituyendo su experiencia corporal como la de un yo per-

sonal que espera, agarra, desea, disfruta, teme, etc. en relación a los demás

con quienes comparte un mundo. Aprender a experimentar ese mundo

solo es posible, desde su incepción, sobre un horizonte intersubjetivo.

Si en su primera infancia, el yo se autoconstituye en su salir de

sí mismo mediado por los otros que le va descubriendo un mundo con

sentido, su crecimiento personal posterior prolonga este movimiento de

autodescentramiento. Las sorpresas, conﬂictos y fracasos que encuentra

en su vida cotidiana le revelan un mundo cada vez más amplio y diferen-

ciado que desafía en menor o mayor medida su autocomprensión como

yo personal. Así, sus acciones y los proyectos cada vez más complejos que

estas pueden articular solo cobran sentido desde una pretensión, a menu-

169

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

do implícita, sobre quién quisiera ser y cómo quisiera (con)vivir. Madurar

éticamente implica la posibilidad de dar un sentido integral a la historia

de la propia vida (Husserl, 2002). Esta posibilidad de asumir el conjun-

to de lo vivido puede formularse a través del discurso ﬁlosóﬁco o, más

usualmente, plasmarse narrativamente (Čapek, 2017). Cotidianamente el

sujeto da razón de sí mismo ante otros narrándose; así también, ocasio-

nalmente enfrenta situaciones que lo cuestionan personalmente al des-

estabilizar aquella pretensión sobre quién aspira a ser. Aunque se pueda

vivir dando respuestas dispersas, también es posible madurar personal-

mente esforzándose con sus acciones en articular una narración coheren-

te de la propia vida —donde puede haber tanto constancia renovada, ma-

tices graduales o cambios radicales— en la que el yo pueda reconocerse.

Ser crecientemente capaz de dar razón fundada de esa narración es poder

responder —en acciones y palabras— ante uno mismo y ante los demás

por la vida propia; es decir, hacerse éticamente responsable. De ahí la im-

portancia de las experiencias estéticas en las que el yo es cautivado por

otras narraciones que se confrontan con la suya porque en ambas se pone

en juego su capacidad de salir de sí para vivir con sentido en el mundo.

En esa misma línea, Nussbaum (2010) destaca la importancia de la

experiencia de aprendizaje en las artes y humanidades como cultivo ético

de salir de sí mismo a otras formas de sentir y comprender el mundo, sin

pretender reducirlas a un único discurso. Explica, desde la perspectiva

psicoanalítica de Winnicott, cómo la experiencia estética reactualiza la

capacidad infantil de constituir un espacio transicional donde la aspereza

de la realidad y los deseos del ego puedan mediarse simbólicamente. La

literatura y, en particular, la tragedia griega clásica serían el paradigma del

espacio donde se puede contemplar y asumir los desafíos de la libertad

y vulnerabilidad humanas. Aunque las narraciones audiovisuales no son

consideradas por Nussbaum ni por algunas lecturas más recientes de su

propuesta (Gazmuri, 2022), las dinámicas comunicacionales que genera

sí ofrecen posibilidades propias para abordar esos mismos desafíos.

La literatura, como otras artes, genera diálogos donde se prolonga

el ejercicio empático de salir de sí destacado por Nussbaum. Hoy, quienes

disfrutan de animaciones se comunican de manera cada vez más intensa

gracias al desarrollo de los medios digitales en las últimas décadas. Además

de reseñas, recomendaciones, críticas y discusiones, esta comunicación se

materializa en imágenes, ya sea reproducidas o creadas desde la animación

original. Así, los dibujos de personajes y escenas se extienden desde la ani-

mación hasta salvapantallas, aﬁches, cubiertas de cuaderno, mochilas, etc.

En un sentido todavía más radical, el cosplay no se limita a “disfrazarse” de

170

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

un personaje, sino que asume el reto de encarnarlo efectivamente y mos-

trarse así ante otros. Como en este entretejimiento corporal entre ﬁcción y

cotidianidad, la interacción digital y presencial se articulan en encuentros

como convenciones, ferias o centros comerciales donde se constata que el

consumo de la animación, como el de otros productos culturales excede

lo meramente económico. La investigación sobre consumo cultural mues-

tra cómo este se orienta por expectativas de realización identitaria y de

su reconocimiento, a menudo porque estas no se satisfacen en el mundo

circundante inmediato (Huber, 2002). Así, la comunidad de aﬁcionados

a un “anime” puede ofrecer una vivencia de cercanía y reconocimiento

más satisfactoria que espacios físicamente más cercanos como la familia,

barrio o escuela. La participación personal requerida por la vivencia de ver

una animación se concreta socialmente en una capacidad compartida de

resigniﬁcación que solo se comprende en relación con el contexto local y,

en particular, con sus posibilidades o limitaciones para el reconocimien-

to. Sobre ese horizonte intersubjetivo, se puede apreciar la relevancia de

adaptaciones animadas de clásicos de las tradiciones culturales europea

o asiática que hoy son disfrutadas por públicos que quizás aún no se han

acercado a sus textos (Rosain, 2021). Ristola (2021) muestra, por su parte,

cómo la articulación gráﬁca de ciertos “animes” de ciencia ﬁcción permite

desplegar la participación del público en una deconstrucción crítica de sus

narrativas. La aclaración fenomenológica de estas posibilidades de crítica

y resigniﬁcación especíﬁcas del carácter intersubjetivo de la experiencia

de ver una animación sirve de fundamento para su investigación desde las

ciencias de la comunicación y, en particular, para su diálogo con la educa-

ción, a ﬁn de aprovechar su potencial formativo.

Lamentablemente persiste la suspicacia o la valoración puramente

instrumental de las narraciones audiovisuales. El motivo no es una de-

ﬁciencia puramente teórica. Ya el siglo pasado Umberto Eco (2006) en-

contraba en la aproximación de la institucionalidad académica europea

a los productos de entretenimiento de las industrias culturales, una mal

disimulada actitud de superioridad, tanto en quienes se rasgan las vesti-

duras ante la degradación de la “verdadera” cultura, como en quienes, en

el extremo contrario, celebran su disolución en el ascenso de la cultura

popular. En realidad, apocalípticos e integrados, al descartar a priori la

capacidad de resigniﬁcación los públicos, ponen en evidencia que, para

autoaﬁrmar su autoridad cultural, necesitan presuponer su posición de

ventaja epistémica y ética en comparación con un público presumible-

mente incapaz de aclararse sobre el sentido de sus prácticas (Nugent,

2016). En contraste, investigaciones como las de Martín Barbero (1987)

171

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

sobre las telenovelas latinoamericanas, muestran la importancia de com-

prender el sentido en el que los públicos viven su experiencia. Desde esa

mirada fenomenológica, las telenovelas no aparecen como productos

simplistas diseñados a la medida de un público poco instruido y atrapado

en ideologías románticas, machistas, racistas, etc. Permite apreciar cómo

sus narrativas ofrecieron temas y categorías compartidas a millones de

migrantes cuando necesitaban establecer vínculos de comunicación y re-

conocimiento, ya no en sus comunidades culturales tradicionales, sino en

las grandes urbes. Como señala Nugent (2010):

Los medios de comunicación masiva han permitido la disolución de

los tradicionales monopolios del saber y la legitimación de la opinión

pública. Las posibilidades de participación masiva y la importancia ga-

nada por la persuasión a costa de la obediencia han tenido lugar en un

contexto de ampliación de la cobertura de los servicios de educación

pública y los medios audiovisuales (p. 60).

Comprender la vivencia del “anime” hoy exige caer en la cuenta de

cómo las aproximaciones teóricas del investigador o, más especíﬁcamen-

te, del educador lo sitúan en relación con la capacidad de sus públicos

para dar sentido a su experiencia, porque ahí también se conﬁgura su

comprensión de lo ético y de formar éticamente.

Esta primera sección ha mostrado, desde una fenomenología del

ver una animación, que las narrativas animadas no solo tienen un va-

lor instrumental para la formación, sino que, en cuanto objetos estéticos,

ofrecen la posibilidad de enriquecer la experiencia del mundo y del su-

jeto como un yo personal llamado a crecer éticamente. Aprovechar este

potencial formativo requiere mostrar cómo esa perspectiva ética puede

mantener su dimensión normativa, aunque se enraíce en la particulari-

dad de la vivencia personal.

Recuperación fenomenológica de la afectividad

y los contextos prácticos

Esta sección profundiza en la comprensión fenomenológica de la racio-

nalidad y la ética empleada más arriba, para mostrar cómo permite una

reinterpretación del imperativo categórico que, al incorporar la dimensión

afectiva y la relevancia de las posibilidades fácticas de acción, dota de con-

tenido orientador el deber formal, moviéndolo a su realización concreta.

Esta concreción se da en forma del cuidado de la vulnerabilidad, como

condición fundante del yo y telos ideal de una comunidad ética humana.

172

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

La sección anterior expuso cómo el yo personal solo se va consti-

tuyendo como tal por su integración gradual en una comunidad intersub-

jetiva habitando un mundo compartido. Ese mundo no es, entonces, una

exterioridad trascendente que la conciencia subjetiva debe alcanzar cons-

truyendo el conocimiento, sino el horizonte que hace posible todo objeto

de experiencia. A ese mundo de la vida corresponde entonces, un sujeto

cuya racionalidad “no admite ninguna diferenciación entre ‘teórica’, ‘prác-

tica’ y ‘estética’” (Husserl, 2008, p. 308). Esta comprensión fenomenológica

de la racionalidad funda su idea de la ﬁlosofía como ciencia; es decir, como

recuperación del proyecto occidental de una vida fundada en la evidencia

de la razón. La crisis de las ciencias que Husserl discute en el texto homó-

nimo consiste en el abandono de la pregunta por su fundamento y sentido,

para concentrarse en la formalización matemática con ﬁnes pragmáticos.

Recuperar para la ﬁlosofía, que asumió también esa autocomprensión re-

duccionista, la amplitud de la vida de la razón, permite aclarar cómo se

puede entender la posibilidad de una vida auténticamente ética. En ade-

lante, se tomará como base la comprensión de la racionalidad, la ética y

la vida comunitaria expuesta por Husserl (2002) en sus artículos para la

revista japonesa Kaizou (“Renovación”). Estas se gestan dentro de un largo

de proceso reﬂexión que comenzó con la aclaración del carácter racional

de la ética como discurso normativo, prosiguió precisando su concreción

en la respuesta a un llamado personal para la maduración ética en la reali-

zación del bien común, y culminó en una ética de apertura y autodonación

en los valores absolutos del amor (Melle, 2005).

En Kaizou, una vida racional es una vida en autorresponsabilidad

compartida en una comunidad ética que se realiza en un creciente au-

todescentramiento empeñado en el bien común, comprendido cada vez

más exigentemente. Ser racional es empeñarse sostenidamente en ser más

racional. Ese autodescentrarse solo se realiza auténticamente cuando se

abre a los otros en cuanto otros, en vez de reducirlos a meras proyeccio-

nes egocéntricas o etnocéntricas. La ética fenomenológica presupone el

cuidado de la alteridad cuya mediación permite el reconocerse y dejarse

sorprender en el encuentro con los otros. En ese sentido, el bien personal

como crecimiento ético se comprende sobre el horizonte del bien común,

como posibilidad de que los otros puedan realizarse en el esfuerzo por ser

más auténticamente quienes aspiran a ser. La idea de la persona ética es

correlativa, entonces, a la de una comunidad ética. Desde esta perspectiva

fenomenológica se puede plantear dos discusiones que permiten com-

prender la fecundidad de la reinterpretación husserliana del imperativo

categórico para la formación ética.

173

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

En primer lugar, Husserl objeta la comprensión del deber implícita

en la versión kantiana del imperativo categórico. Kant (2012) no podía

admitir una dimensión afectiva en la determinación del deber, porque la

particularidad de los afectos comprometería la incondicionalidad propia

de lo moral, solo garantizada por la universalidad de la razón. Husserl

(2020) objeta que conceptos morales como deber, bien y, en general, ra-

zón práctica solo cobran sentido desde la vida afectiva: la acción es mo-

vida y orientada por un valorar fundado en afectos. Esta objeción pue-

de mantener la fuerza normativa del deber porque aclara la estructura a

priori en la vida afectiva; así se comprende que los afectos sean el origen

de los conceptos morales, pero que las normas no sean simplemente una

inducción de las regularidades afectivas fácticas (Crespo, 2017). Husserl

muestra que, así como el pensamiento se puede juzgar por su corrección

lógica, la vida afectiva entraña una normatividad propia que organiza la

sedimentación de habitualidades en el yo como sus formas personales de

dejarse afectar por el mundo. Este carácter a priori se puede formular en

términos de leyes axiológicas; por ejemplo, cuando el valor de un bien se

suma al valor de otro (un trabajo está bien remunerado y es personal-

mente satisfactorio) o cuando el disvalor del primero es absorbido por el

valor del segundo (aunque no pague bien, realiza a la persona profesio-

nalmente). Asimismo, en contraste con las leyes lógicas, no hay contra-

dicción en querer un bien y querer otro simultáneamente (dos opciones

profesionales), o en sufrir el querer y no querer un mismo objeto (porque

es placentero, pero daña la salud). Este carácter a priori de la afectividad

que anima la vida práctica presupone, entonces, no solo un desear que

desencadena y orienta la acción, sino también un empeñarse creativa-

mente en su despliegue para alcanzar lo deseado: actuar es procurar un

bien, atendiendo en cada momento qué se debe hacer, cómo y con qué

recursos. Entre el mundo de bienes y la actividad del agente se estable-

ce una relación de causalidad que Husserl (1997) preﬁere llamar moti-

vación, para distinguirla de la causalidad de los fenómenos físicos. Ese

mundo también está integrado por las acciones de los otros y los hechos

que acaecen independientemente de cualquier acción humana, condicio-

nando, a la vez que posibilitando, su capacidad de agencia. Como precisa

Husserl (2013): “Mi vida no es, sin embargo, nada para sí; está unida a las

vidas de los otros, es parte de la unidad de la vida comunitaria y alcanza,

por sobre ella, a la vida de la humanidad” (p. 302) (la traducción es mía).

En segundo lugar, Husserl (2020) argumenta que solo es posible

realizar el deber —y no permanecer solo en el reconocimiento formal

de su obligatoriedad— si se comprende en qué puede consistir su cum-

174

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

plimiento, lo cual presupone saber discernir éticamente las posibilidades

fácticas de acción en las que se encuentra el agente: “En ella [la preferen-

cia realizada sentimentalmente en la voluntad], no se es consciente de

una de las posibilidades prácticas solo como un bien práctico, así como

también para las otras, sino como lo mejor prácticamente y eventualmen-

te como lo debido” (p. 235).

En este sentido, el contenido material axiológico de la voluntad no

solo impulsa la acción, sino que la orienta a buscar lo mejor posible, dado

el contexto práctico que se habita. Ese contenido no conﬁna la ética al re-

pertorio de bienes o acciones legitimados por una comunidad particular

porque la dimensión normativa de la esfera axiológica le exige abrirse a

un horizonte cada vez más universal. Así, la vida ética no se limita al reco-

nocimiento formal del deber, pero tampoco a su cumplimiento puntual:

Pero [el imperativo categórico kantiano que es el mismo para todos] para

cada uno recibe su contenido particular mediante las situaciones motiva-

cionales materiales, las cuales conﬁeren a los actos singulares de la volun-

tad no solo la racionalidad que se funda en la motivación por los valores

auténticos y aquellos respectiva mente mejores, sino también la racionali-

dad categórica que procede del categórico “debes” que coloca a la voluntad

en el contexto universal de esta vida individual toda y la subordina a un

fundante “quiero hacer el bien” que abarca esta vida toda (p. 255).

Por eso, la persona requiere acreditar la concepción propia de

vida buena cómo la más valiosa ante los cuestionamientos surgidos de

las diﬁcultades prácticas para su realización, las objeciones de los otros

o la autocrítica.

La reformulación husserliana del imperativo categórico de Kant y

Brentano en forma de “¡Haz lo mejor entre lo alcanzable en toda tu esfera

de inﬂuencia práctica!” (Husserl, 1988, p. 142, en Cabrera, 2017, p. 32),

involucra, entonces, la responsabilidad de aclararse permanente sobre lo

axiológicamente mejor y sobre la mejor manera de realizarlo. En este sen-

tido, la ética fenomenológica no descarta toda preocupación por la racio-

nalidad práctica como meramente instrumental para limitarse a destacar

la importancia de la apertura afectiva a la realidad, como parecen sugerir

ciertas aproximaciones hermenéuticas (Gazmuri, 2022). Asumir la res-

ponsabilidad por la acción es, simultáneamente, comprometerse con el

autoconocimiento personal para crecer en autorresponsabilidad. Como

ya se señaló, este crecimiento tiene como condición la apertura a críticas,

conﬁrmaciones o aportes novedosos de los otros.

Esta acreditación comunicacional de la racionalidad no se limita a

la necesidad de la comunicación como instrumento de socialización ni del

175

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

otro como mero interlocutor. El proceso mismo de autoconstitución ori-

ginaria del yo tiene la forma de un autodescentramiento en el otro, como

quien despierta y orienta su incipiente capacidad de agencia. En ese sentido,

el otro que acoge y cuida es, en sentido estricto, el primer yo (Hart, 1992).

Ese cuidado es vivido por el yo en emergencia como una gracia, en el sen-

tido de que no la consigue con su esfuerzo ni puede todavía reconocer lo

que necesita. Su capacidad de agencia y, en particular, de cognición, se irá

constituyendo desde la apertura de su vida afectiva y volitiva al cuidado.

Como precisa Hart (1992): “Porque el Otro es la primera persona que el

infante conoce y por quien se guía en su calidad de persona, el Otro y la

medida del Otro es el estándar de su valor” (p. 200) (la traducción es mía).

El reconocimiento de la alteridad del otro no se limita, entonces,

a la identiﬁcación de otro sujeto, sino que se realiza como el entreteji-

miento afectivo con quien hace posible vivir. En ese sentido, la gracia del

cuidado tiene como correlato el respeto por el otro; esto es, no solo su

irreductibilidad a los deseos del yo emergente, sino su valor modélico

como aquel que le hace posible reconocerse, orientando el crecimiento

de su ser y actuar en el mundo (Drummond, 2006). Ese sentimiento de

respeto al otro como modelo que aparece por primera vez en la persona

cuidadora funda la posibilidad del respeto a la persona en general; es de-

cir, a la posibilidad de apreciar la dignidad de la alteridad humana y su

capacidad de ser y actuar auténticamente, incluso cuando no siempre lo

haga y se dañe a sí mismo y a otros.

Este respeto a la dignidad del otro lo comprende, entonces, en re-

ferencia al mundo concreto donde su vulneración se da fácticamente y

no solo como posibilidad. En ese mundo, el yo aparece a los otros en su

condición humana de vulnerabilidad, no solo en su primera infancia sino,

a lo largo de su vida, en el empeño por una vida plena con ellos: “Es un

activo hacernos vulnerables lo que nos permitirá recuperar el mundo de

la vida como un mundo interpersonal pacíﬁco” (Quepons, 2020, p. 9) (la

traducción es mía). En ese sentido, el bien común no es solo una despensa

de propiedades compartidas, sino la vida de una comunidad ética que

tiene en el amor su origen y telos último (Hart, 1992). Husserl compren-

de éticamente el amor como el autodescentramiento personal que crece

hasta hacerse capaz de la autodonación que alguna vez lo acogió en el

cuidado. Esta entrega de uno mismo para que los otros puedan ser cada

vez más auténticamente sí mismos, mueve a la persona éticamente madu-

ra incluso cuando la teoría ética no puede formular más razones. Husserl

(2013) discute esta resolución de la vida ética proponiendo la imagen de

una madre que, sabiendo que la destrucción del mundo es inminente, se

176

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

empeña en el cuidado de su hijo. Cuidar del otro en el amor, cuando la

propia vulnerabilidad se sufre en toda su radicalidad, hace visible el valor

absoluto de la vida ética no como omnipotencia suprahumana, sino como

servicio solidario abierto a todo sufrimiento. Husserl (1987) reﬁere esta

realización ética en el amor al modelo de Cristo. Desde él pudo reconocer

durante el ascenso del totalitarismo nazi el valor de la lucha de las perso-

nas auténticamente éticas. Un siglo después, hay que buscar, compartir y

elaborar formativamente nuestros propios modelos comprensibles, cues-

tionadores y movilizadores para estas nuevas generaciones.

Drummond (2006) apunta que el respeto por el otro como modelo

de persona ética no se limita a los prójimos fácticamente existentes. Puede

haber personas ya fallecidas cuya presencia se sigue viviendo en la tradi-

ción familiar o comunitaria como una inspiración movilizadora. Más aún,

también los personajes de ﬁcción pueden encarnar esos modelos cuando el

sujeto, al sumergirse en sus mundos alternativos, reactualiza su capacidad

de aprender a percibir su mundo cotidiano, como se discutió en la primera

sección. Objetos estéticos como las narraciones audiovisuales y, especíﬁ-

camente, la animación, entrañan esta dimensión ética que ahora familias

y docentes pueden comprender mejor para aprovecharla formativamente:

El acceso público a una ﬁcción animada ofrece a espectadores, que pue-

den no conocerse entre sí, formas compartidas de narrarse: modelos de

persona(je), aspiraciones, peripecias, valores, etc. Les ayuda así a com-

prender e imaginar mutuamente quiénes son y quiénes quisieran ser, no

porque todos digan o hagan lo mismo, sino porque comparten un sen-

tido común narrativo que les permite reconocerse en la ruta que cada

cual sigue (Casallo, 2023, p. 47).

El “anime”, en particular, tematiza en sus tramas algunas de estas

discusiones éticas y la pretensión formativa misma.

Esta sección ha mostrado cómo la comprensión fenomenológica

de la afectividad y los contextos de acción fundamenta una reformula-

ción del imperativo categórico que no debilita el deber ético, sino que lo

radicaliza en el amor como la exigencia del cuidado concreto de la vul-

nerabilidad humana. La importancia del respeto y las ﬁguras modélicas,

incluso ﬁcticias, en ese proceso de crecimiento ético permite aprovechar

las discusiones desarrolladas en la sección anterior sobre la experiencia

estética de las narraciones animadas para mostrar cómo ofrecen un esce-

nario y claves para trabajar formativamente estos temas con estudiantes.

177

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

Ensayo de diálogo ético formativo a partir de dos “animes”

Esta sección articula las discusiones fenomenológicas precedentes sobre

la vida ética con la interpretación previas del potencial formativo en la ex-

periencia estética de narraciones animadas. Esta articulación se aplicará

a dos “animes” que ponen en escena algunas de las problemáticas éticas

abordadas en aquellas discusiones, para mostrar cómo una comprensión

narrativa de la experiencia educativa permite a los docentes abrir diálo-

gos formativos con los estudiantes sobre la vulnerabilidad y el cuidado.

Se propone, entonces, ver y trabajar en el aula con: Psycho-Pass (Dir.

Katsuyuki Motohiro y Naoyoshi Shiotani, 2012-2013, 22 episodios) y Death

Parade (Dir. Yuzuru Tachikawa, 2015, 12 episodios). Ambos son accesibles

en Latinoamérica a través de servicios de streaming pagados y gratuitos. La

cuestión de la accesibilidad puede motivar un diálogo preparatorio donde

los estudiantes compartan sus hábitos de consumo audiovisual —qué ven,

con qué frecuencia, qué les gusta más, etc.— en contraste con sus docentes.

Este compartir mostrará, por ejemplo, si conocen los “animes” propues-

tos. Intencionalmente no se ha seleccionado los más vistos internacional-

mente, precisamente para animar a los participantes a generar un discurso

original. Con todo, quienes no los conozcan probablemente se informen

rápidamente por internet de la trama, críticas, etc. El docente no necesita

evitar esta situación hermenéutica que hoy involucra a todas las materias

—los estudiantes pueden encontrar rápidamente recursos en internet para

completar, cuestionar o suplir los contenidos y actividades trabajados en

el aula— sino insertarse en ella para mostrar con sus preguntas que el diá-

logo se inicia con la disposición a aprender de los otros.

Ambos “animes” transportan al espectador al futuro. En Psycho-

Pass asistimos a una sociedad gestionada y planiﬁcada por el sistema Sy-

bil, una inteligencia artiﬁcial capaz de evaluar en tiempo real el potencial

violento de cada ciudadano para determinar si sigue siendo aceptable

para la vida social o si es necesario someterlo a terapia, encarcelarlo o eli-

minarlo. Sybil determina ese coeﬁciente con objetividad cientíﬁca, anali-

zando la actividad cerebral de cada persona y prescindiendo de cualquier

consideración sobre su historia previa o situación particular que pudiera

afectar su imparcialidad. Death Parade transcurre en otra forma de futu-

ro: un bar donde aparecen personas que acaban de morir para participar

en juegos que deben sacar a la luz su verdadera personalidad moral. Los

jugadores ignoran que han muerto y que el árbitro de los juegos decidirá

si se reencarnarán o desaparecerán en el vacío; de lo contrario, perderían

interés en el juego. Según esa misma lógica, la imparcialidad de los árbi-

178

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

tros está garantizada porque estos no pueden morir, sentir emociones ni

eximirse de juzgar. A continuación, se explicita, como guía para que el

docente motive la discusión, cómo cada “anime” problematiza la certeza

ética que sostiene implícitamente su narrativa.

Psycho-Pass pone en pantalla la inevitabilidad de la violencia sis-

temática cuando se pretende suprimir toda violencia. La sociedad gestio-

nada por Sibyl no solo es administrativamente eﬁciente, sino que ubica a

cada ciudadano en un trabajo de acuerdo con sus capacidades y expecta-

tivas, para que al ﬁnal del día disfrute su vida privada. Mientras el orden

garantiza paz y seguridad, el consumo ofrece felicidad. Sibyl no es una

máquina, sino un sistema: un conjunto de protocolos capaces de calcular

los cambios en las fuerzas del entorno para automodiﬁcarse y responder

mejor. Juzga a cada ciudadano por lo que hace, pero también por lo que

podría hacer, incluso antes de que lo decida. Por eso, evalúa también a la

víctima de un crimen, por si el shock afectivo elevara tanto su coeﬁcien-

te de violencia, que debiera ser ejecutada inmediatamente. En ese Japón

que prospera económicamente cuando el resto de países sufre la anarquía

política y social, cada cual se ocupa solo de sus asuntos y procura que su

coeﬁciente de violencia se mantenga en niveles suﬁcientemente bajos.

La narrativa ubica a los espectadores —docente y estudiantes—

en un equipo del Ministerio de Bienestar encargado de intervenir en los

(posibles) brotes de crímenes detectados por los sensores de Sibyl. Los

inspectores lideran las intervenciones del equipo y realizan los arrestos o

ejecuciones necesarios. Son asistidos por ejecutores, antiguos inspectores

que perdieron su libertad cuando su coeﬁciente de violencia superó lo

permisible. El conﬂicto comienza cuando aparece un criminal indetec-

table por el sistema y se desarrolla siguiendo cómo Sibyl respondería a

esta anomalía. Esta respuesta gira en torno a Akane, una joven inspec-

tora que, aunque cumple escrupulosamente las reglas, tiende a ver a las

personas más allá de ellas, incluso a sus colegas ejecutores y a los (poten-

ciales) criminales. Las perplejidades de Akane transforman la aventura

policial en un thriller que va revelando la verdadera naturaleza de Sibyl:

una red de cerebros humanos interconectados capaces de procesar y re-

solver conﬂictos confrontando sus diferentes puntos de vista en un pro-

ceso estrictamente lógico. El sistema está programado para adaptarse a la

imprevisibilidad de las acciones humanas, pero solo la puede formalizar

en términos de una insuﬁciencia en su perspectiva de análisis. Por eso, la

única solución que puede producir es incrementar su diversidad interna

con puntos de vista radicalmente diferentes al del sistema: incorporar los

cerebros de los criminales más violentos, extraídos en secreto antes de

179

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

su ejecución oﬁcial. Cuando la inspectora Akane descubre la verdad, su

confrontación con Sybil encarna narrativamente el debate entre la inhu-

manidad de una ética del deber recortada según el modelo de objetividad

cientíﬁca y la relevancia de la particularidad del agente y su situación vi-

tal. El sistema tiene normas bien deﬁnidas, pero la generalidad de esa de-

ﬁnición necesita excluir la referencia a casos especíﬁcos. Esta centralidad

de la norma reduce su aplicación a un problema secundario que, en la na-

rración, se resuelve técnicamente con el algoritmo al que los Inspectores

obedecen cuando liberan, arrestan o ejecutan a alguien. Cuando Akane

le reclama a la red de cerebros qué orden y qué sociedad ha construi-

do, está recuperando una pregunta por el sentido de lo ético que, en ese

mundo imaginado, como en el mundo real, parece ya no tener espacio.

Aunque Psycho-Pass pone en escena muchas otras problemáticas éticas

en sus tramas secundarias y sus siguientes temporadas, no pretende al-

canzar una refutación deﬁnitiva de las pretensiones de una ética deonto-

lógica. Ofrece, en cambio, un horizonte narrativo desde el que el docente

puede apreciar y acoger las preguntas y comentarios de los estudiantes,

ayudándoles a advertir las discusiones éticas en las que han tomado posi-

ción al sumergirse en ese “anime”. Las puede relacionar, por ejemplo, con

las tomas de posición cotidianas frente al crecimiento de la violencia en

América Latina, la insatisfacción frente a las respuestas estatales, los lími-

tes que prescribe la ley para el uso de la fuerza y, ﬁnalmente, la disposición

a aceptar medidas que sobrepasen, en nombre del orden, ese marco legal.

Death Parade deconstruye, por su parte, la noción moderna de su-

jeto ético y la posibilidad de juzgarlo. Como Nietzsche, cuestiona la idea

de ese sujeto unitario y estable, como una construcción tranquilizadora

que presupone la autotransparencia de la conciencia, al costo de reprimir

la fuerza vital y tumultuosa que anima su sí mismo (Parmeggiani, 1998).

La moral y la verdad que la justiﬁca serían herramientas centrales para esa

represión. Por eso, en Death Parade, el juicio de los árbitros es necesario: se

asume que la personalidad moral de alguien es más compleja que la conta-

bilidad de sus buenas y malas acciones en vida. Esta complejidad solo sal-

dría a la luz en situaciones extremas como los juegos donde las decisiones

involucran inescapablemente el sufrimiento propio y ajeno. Cada juego

está conﬁgurado según sus participantes: ya sea que ganen o pierdan en

cada etapa, revivirán simbólica y corporalmente los momentos más fuer-

tes de sus vidas. El conﬂicto se inicia cuando una misteriosa joven humana

aparece en el bar del árbitro Decim, aunque no estaba en la lista para ser

juzgada. Pronto comenzarán a cuestionar si los juegos pueden revelar la

verdadera identidad personal o si solo fuerzan violentamente una respues-

180

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

ta más, porque quizás no hay ningún yo central inmutable que subyazca

a todos sus actos. La duda se plasma narrativamente; por ejemplo, en una

mujer que, a pesar del maltrato de su esposo durante el juego cuando se

revela que le fue inﬁel, perjudica su propio puntaje para que ella sea con-

denada al vacío y él pueda reencarnarse. Cuando Decim advierte el posible

error en su juicio, se pregunta si todo ser humano no debería merecer su

respeto, porque parece ser siempre una posibilidad abierta.

Como en Psycho-Pass, una intriga mueve Death Parade. La jefa

de Decim quería probar la corrección de los juicios de sus árbitros; por

eso lo hizo capaz de interesarse por las emociones humanas y le asignó

a Chiyuki, la joven misteriosa. Esta plantea el cuestionamiento ﬁnal al

sistema de juegos y jueces cuando por ﬁn recuerda quién era: una exitosa

patinadora sobre hielo que, luego de un accidente que destruyó su carre-

ra, no pudo soportar la depresión y se quitó la vida. Cuando Decim le

permite ver cómo su familia la sigue extrañando y le ofrece la posibilidad

de revivir —a cambio de que algún otro desconocido muera— Chiyuki

no puede dejar de recordar a quienes vio juzgados y declina la oferta. En

vez de aceptar la lógica de los juegos e intentar salvarse, opta por hacer

la paz con ella misma y sus decisiones, más allá de cuál sea su destino

ﬁnal. Decim y su jefa saben que es imposible dejar de juzgar —o sería

imposible orientarse al actuar— pero se preguntan desconcertados si no

es más importante, antes y después del juicio, comprender a la persona

en su realidad que casi nunca puede controlar del todo. Death Parade no

se abandona, entonces, al desencanto posmoderno frente a la ética como

discurso normativo ni a la disolución total del ideal moderno de un suje-

to autónomo desde su autotransparencia (Bauman, 2005). La pregunta y

el juicio éticos permanecen, aunque siempre sean interpretables, porque

encarnan la preocupación frente al factum innegable del sufrimiento. La

ética puede tener sentido cuando se hace, en su teoría y práctica, cuidado

de la vulnerabilidad humana sufriente.

Si bien “animes” como Psycho-Pass y Death Parade no agotan las

problemáticas éticas que ponen en escena, su valor educativo tampoco se

reduce a ser un instrumento para ilustrarlas. Evidencian la importancia

ética de la vulnerabilidad humana en —y no a pesar de— sus circuns-

tancias particulares y su expectativa de ser acogida en el cuidado. Esta

expectativa se expresa desde el cuerpo vulnerable y se comparte lingüísti-

camente en las narraciones de la vida propia, esperando nuestra respues-

ta. Este sentido de acogida y elaboración en el diálogo es el que se puede

aspirar a crear en el aula, como parte del horizonte mayor de encuentros

con el otro en que la persona ética va madurando. Acoger y compartir la

181

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

vulnerabilidad a través de la narración de la vida propia, reclamada por

narrativas como la de estos “animes” que pueden abrir espacio a la con-

ﬁanza desde el ser vulnerables en este mundo compartido:

Quizás la dimensión más importante de la vulnerabilidad humana funda-

da en otros sentidos de ser o sentir, es precisamente esta dimensión de ha-

cerse vulnerable en la conﬁanza. Mientras experimentamos la vulnerabi-

lidad corporal como debilidad y fragilidad, dependiente de circunstancias

externas o el azar, la vulnerabilidad en la conﬁanza no es solo reconoci-

miento, pero un empeñarse activamente en hacerse vulnerable, un acto de

apertura de mí mismo a otros (Quepons, 2020, p. 8) (la traducción es mía).

Esta apertura en conﬁanza desde la vulnerabilidad no se concreta,

como precisa Arendt (1998), en la fuerza muda que se impone sobre otros,

sino en el poder que puede acoger en el diálogo a quienes son diferentes.

Desde esta perspectiva fenomenológica, formar éticamente a ni-

ñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ideal de una vida en autorrespon-

sabilidad, debe comenzar recuperando reﬂexivamente sus experiencias

vitales, sin abstraerlas de su condición de vulnerabilidad originaria, para

enriquecerlas críticamente y, sobre todo, cuidarlas —curarlas, en lo posi-

ble— a través del diálogo:

Dadas las condiciones ambientales correctas y las intervenciones apro-

piadas, la severidad de los síntomas del trauma pueden reducirse […],

y cuando los docentes comprenden cabalmente las necesidades de sus

estudiantes, pueden proveerles del espacio físico y emocional que sos-

tiene lo que los investigadores llaman neuroplasticidad —o la habilidad

del cerebro para recablearse, formando nuevas conexiones neuronales.

Así, aunque el trauma tiene efectos negativos en el aprendizaje, el apren-

dizaje también puede deshacer el trauma (Salvatore y Crain De Galarce

en Darragh y Petrie, 2022, p. 268) (la traducción es mía).

Estas experiencias de mayor o menor trauma se recogen en narra-

ciones donde cada cual se puede reconocer y aspira a ser reconocido por

otros. En ese sentido, el cultivo del diálogo en el aula apunta a articular esos

procesos de desarrollo en una narrativa común, donde la palabra del otro

permite reimaginar la palabra propia. Como señalan Borbar y López (2020):

Ese hilo de voz [generado al compartir las historias de vida] señala ese

pasaje entre pensar singular y común, que se encuentra atravesado de

aquellos postulados culturales elegidos para promover este movimiento

interno, individual y colectivo, que invite a repensar y re-sentir aquellas

ideas construidas anteriormente y que traiga nuevos ecos a la conver-

sación, abriéndose a la novedad de la creación dialogada (pp. 235-236).

182

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

Esta comprensión narrativa de la experiencia educativa requiere de

los docentes una capacidad de escucha que se forma hermenéuticamente

aprendiendo a percibir, a través de la palabra explícita del estudiante, la

comprensión implícita que la anima (Joaqui y Ortiz, 2019). Este escuchar

como acogida es caracterizado por García y Lewis (2014) como una acti-

tud de atención fenomenológica que, en vez de concentrar la formación

docente en la ﬁjación de creencias o reglas, la orienta al desarrollo de una

sensibilidad que permita sintonizar con el diálogo en clase para moti-

varlo, interpelarlo y ofrecerle posibles orientaciones. Así, comprenden al

docente como un:

Practicante con tacto, sensible y abierto al estado de ánimo de la cla-

se, en vez de un practicante crítico y autorreﬂexivo preocupado por las

creencias y prácticas apropiadas [lo cual] signiﬁca que la fenomenología

desafía fundamentalmente el modelo de excelencia respaldado por los

psicólogos cognitivos (p. 161) (la traducción es mía).

Como ya se señaló, esta sensibilidad se puede formar, precisamen-

te, en el cultivo de las artes y humanidades, así como de las narrativas au-

diovisuales. En ese sentido, compartir con los estudiantes ese cultivo, por

ejemplo, viendo con ellos en el aula un “anime” y discutiéndolo luego des-

de cómo resonó en cada uno, es enseñar performativamente que formarse

es una actividad compartida. Más aún, demuestra que la formación ética

no requiere sustraerse a un espacio de aprendizaje artiﬁcial, sino que solo

toma distancia de la vida cotidiana para profundizar en ella, advirtiendo

y discutiendo sus encrucijadas presentes o por venir. La presentación en

clase de las palabras de los ﬁlósofos y ﬁlósofas de la tradición debe poder

acreditar su sentido al interior de esa discusión; de lo contrario, solo se-

rán ideas inertes que muy probablemente se olvidarán al ﬁnal del curso.

Como apunta Arendt (2006), “[n]inguna ﬁlosofía, análisis o aforismo, por

profundo que sea, puede compararse en intensidad y riqueza de signiﬁ-

cado con una historia bien narrada” (p. 32). De hecho, todos los saberes,

prácticas y actitudes que se ofrecen en las actividades de aprendizaje, son

hechas suyas por el estudiante cuando los integra en el relato personal

que puede hacer del crecimiento de sus capacidades de agencia para cui-

dar del mundo en forma cada vez más lúcida y responsable. Sin escucha,

diálogo y apropiación en la propia palabra, no hay formación humana.

Las discusiones precedentes sobre Psycho-Pass y Death Parade son

solo una posibilidad de aprovechar estas animaciones desde la perspec-

tiva de las dos primeras secciones de este texto. Cuevas (2020) propone

categorías e instrumentos —básicamente la lectura de sentido (el sentido

183

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

interno del mundo ﬁcticio) y las motivaciones de los personajes (pp. 176-

177)— para animar la discusión sobre productos cinematográﬁcos que

son compatibles con esa perspectiva. El diálogo con cada grupo particular

generará, además, sus propios cuestionamientos: por qué estos “animes”

tienen títulos en inglés, por qué los cuerpos de la mayoría de personajes

son esbeltos, por qué la felicidad en la sociedad de Psycho-Pass ya no es

tener mucho sino poder consumir mucho, cómo la reciente pandemia ha

hecho a estudiantes y docentes pensar más —o no— en la muerte, etc.

La apertura a esos aportes puede traer al diálogo otros mundos de ex-

periencia que hoy cautivan a los y las estudiantes y en los que participan

activamente: la música y baile pop coreanos, las telenovelas de ese país, las

historietas de otros continentes, las sagas de novelas juveniles, los clubes

de fans formados en torno a estos productos culturales, etc. El desafío es,

respetando la gratuidad de esos espacios de experiencia, conectarlos con

las actividades formativas en el aula. Ahí se puede compartir, con cono-

cimiento y entusiasmo, la riqueza que de la tradición canónica recogida

en los currículos oﬁciales. Psycho-Pass permite conectar fácilmente la dis-

cusión con novelas como Un mundo feliz de Aldous Huxley (2016), las

advertencias de Kant (1985) sobre el costo de La paz perpetua que busca

eliminar todo conﬂicto o, incluso, los avances en el desarrollo de las inte-

ligencias artiﬁciales. Death Parade y su reimaginación de la muerte como

situación reveladora puede preparar el terreno para apreciar la relevancia

de la lectura existencial de Heidegger (2005) en Ser y tiempo, el sentido

del acompañamiento psicológico o, mucho más atrás, con la pedagogía de

las escuelas helenistas. Hoy se requiere una formación que capacite a los

y las docentes para admirar y conocer más esa tradición, así como para

admirarse con los estudiantes de lo los cautiva para poder incorporarlo

narrativamente en su experiencia educativa:

Estas preguntas fundamentales (preguntas que alcanzan el verdadero

ser de la enseñanza, su signiﬁcado, su naturaleza como una práctica

focial) son lo que sostendrá la admiración necesaria para hacer de la

educación más que el desarrollo de destrezas o para hacer de la ense-

ñanza algo más que un simple empleo (García y Lewis, 2014, p. 164) (la

traducción es mía).

Esta sección ha mostrado cómo la comprensión fenomenológica del

ver una animación y de la vida ética permite plantear diálogos signiﬁcativos

al interior de la narrativa de dos “animes”, sin trivializar la importancia de la

discusión ética ni tratar condescendientemente a los estudiantes.

184

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

Conclusiones

La discusión fenomenológica muestra que el valor de las narraciones au-

diovisuales como el “anime” no es únicamente instrumental, sino que se

funda en el potencial de la experiencia estética para renovar el proceso

de crecimiento del yo personal y su acción en el mundo. Comprender

ese proceso es éticamente relevante porque permite una fundamentación

más sólida del deber ético al considerar su dimensión afectiva y las po-

sibilidades fácticas de acción. Así, el deber se radicaliza como amor en

el cuidado concreto de la vulnerabilidad de la vida humana en comuni-

dad. La educación participa de esta vida ética comunitaria cultivando el

diálogo formativo en el que puedan crecer sus nuevos miembros. Se ha

propuesto, a modo de guía para la docencia, cómo una discusión feno-

menológica informada al interior de los espacios narrativos abiertos por

dos “animes” hace posible esa forma de diálogos formativos sobre temas

éticos relevantes porque sintoniza con las preguntas, intuiciones y aspira-

ciones en las que los estudiantes ya se desempeñan cotidianamente.

Asumir esos diálogos como un eje fundamental de la actividad

educativa es reconocer que su objetivo no es alcanzar el silencio de una

conclusión deﬁnitiva, sino prolongar hacia toda la vida el interés por se-

guir interrogando e imaginando respuestas para discutirlas (Contreras

et al., 2019). Esta tarea requiere rigor académico y capacidad de admi-

ración, tanto por los saberes, experiencias y sensibilidades que se busca

compartir como por aquellos que hoy cautivan a las y los estudiantes.

Una comunidad educativa que muestre cómo esa pasión por el diálogo en

admiración y rigor está presente en las actividades de aprendizaje de sus

diferentes líneas formativas estará respondiendo a la crisis de la razón del

momento actual, porque está encarnando la idea de comunidad ética que

puede renovar la vida en común.

Bibliografía

ABRAM, David

1996 e Spell of the Sensous-Perception and Languaje in a More-an- Human

World. Vintage Books.

ARENDT, Hannah

1998 e Human Condition. e University of Chicago Press.

2006 Hombres en tiempos de oscuridad. Gedisa.

BAUMAN, Zygmunt

2005 Ética posmoderna. Siglo XXI.

185

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

BENJAMIN, Walter

1989 La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En Autor, Dis-

cursos interrumpidos I. Filosofía del arte y de la historia (pp. 15-60). Taurus.

BORBAR, Vania & LÓPEZ, Asunción

2020 Lo personal en lo educativo.Revista Interuniversitaria de Formación del Pro-

fesorado, 34(1), 227-242. https://doi.org/10.47553/rifop.v34i1.75931

CABRERA, Celia

2017 La apropiación husserliana del imperativo categórico. Areté, 29(1), 29-58.

https://doi.org/10.18800/arete.201701.002

ČAPEK, Jakub

2017 Narrative Identity and Phenomenology. Continental Philosophy Review, 50,

359-375. bit.ly/3D0Q95V

CASALLO, Víctor

2021 La imagen estética en el horizonte de la ética del amor. Discusiones Filosó-

cas, 21(37), 143-61. https://doi.org/10.17151/diﬁl.2020.21.37.8

2023 Hacia una fenomenología de la animación para la investigación interdisciplina-

ria. Con A de Animación, (17), 36-56. https://doi.org/10.4995/caa.2023.18080

CONTRERAS, José, QUILES, Emma & PAREDES, Adrià

2019 Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado. Márgenes,

Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 58-75. https://doi.

org/10.24310/mgnmar.v0i0.6624

CRESPO, Mariano

2017 Toward an A PrioriGefühlsmoral: Husserl’s Critique of Hume’s eory of

Moral Sentiments. En Shigeru Taguchi, Roberto Rubio & Roberto Walton

(eds.), Perception, Aectivity, and Volition in Husserl’s Phenomenology (vol.

222, pp. 97-111). Springer.

CUEVAS, Julio

2020 Imaginarios sociales sobre uso de tecnología y relaciones interpersonales

en jóvenes universitarios a través del cine de ﬁcción como recurso didácti-

co. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (28), 165-183. https://doi.

org/10.17163/soph.n28.2020.06

DARRAGH, Janine & PETRIE, Gina Mikel

2022 Supporting All Students: Teacher Education and the Realities of Trauma.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,97(36.1), 265-282.

https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.89435

DRUMMOND, John

2006 Respect as a Moral Emotion: A Phenomenological Approach. Husserl Stu-

dies, 22, 1-27. https://doi.org/10.1007/s10743-006-9001-z

DUFRENNE, Mikel

1989 e Phenomenology of Aesthetic Experience. Northwestern University Press.

ECO, Umberto

2006 Apocalípticos e integrados. Tusquets.

GARCÍA, Justin & LEWIS, Tyson

2014 Getting a Grip on the Classroom: From Psychological to Phenomenological

Curriculum Development in Teacher Education Programs. Curriculum In-

quiry, 44(2), 141-168. https://doi.org/10.1111/curi.12042

186

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

Fenomenología de la narración audiovisual para la formación ética empleando el “anime”

Phenomenology of audiovisualnarrative for an ethical formation employing “anime”

GAZMURI, Rosario

2022 Afectividad y vulnerabilidad: límites de la razón cientíﬁca y posibilidades de

verdad. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (32), 197-223. https://

doi.org/10.17163/soph.n32.2022.06

HART, James

1992 e Person and the Common Life. Studies in a Husserlian Social Ethics.

Kluwer Academic Publishers.

HEIDEGGER, Martin

2005 Ser y tiempo. Editorial Universitaria.

HUBER, Ludwig

2002 Consumo, cultura e identidad en el mundo globalizado. IEP.

HUSSERL, Edmund

1980 Husserliana XXIII. Phantasie, Bildbewusstsein, Erinnerung. Martinus Nijhoﬀ.

1987 El espíritu común (Gemeingeist) I y II. Obra póstuma. Introducción, notas

y traducción de César Moreno Márquez. emata, Revista de Filosofía, 4,

131-158. bit.ly/43dFG1B

1988 Husserliana XXVIII.Vorlesungen über Ethik und Wertlehre 1908-1914.

Kluwer Academic Publishers.

1996 Meditaciones cartesianas. FCE.

1997 Ideas relativas a una fenomenología pura y una losofía fenomenológica (li-

bro 2): investigaciones fenomenológicas sobre la Constitución. Instituto de In-

vestigaciones Filosóﬁcas.

2002 Renovación del hombre y de la cultura: cinco ensayos. Anthropos.

2008 La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Prometeo Libros.

2013 Husserliana XLII. Grenzprobleme der Phänomenologie. Analysen des

Unbewusstseins und der Instinkte, Metaphysik, Späte Ethik. Texte aus dem

Nachlass (1908-1937). Springer.

2020 Introducción a la ética. Trotta.

HUXLEY, Aldous

2016 Un mundo feliz. De Bolsillo.

JOAQUI, Darwin & ORTIZ, Dorys

2019 La escucha como apertura existencial que posibilita la comprensión del

otro. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (27), 187-215. https://

bit.ly/3VTB0NY

KANT, Immanuel

1985 La paz perpetua. Tecnos.

2012 Fundamentación para una metafísica de las costumbres. Alianza.

MARTÍN BARBERO, Jesús

1987 Televisión, melodrama y vida cotidiana. Signo y Pensamiento, 6(11), 59-72.

bit.ly/44gKipa

McCLOUD, Scott

1994 Understanding Comics. e Invisible Art. Harper Collins.

MELLE, Ulrich

2005 Edmund Husserl. From Reason to Love. En Rudolf Bernet, Donn Welton &

Gina Zavota (eds.), Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philo-

sophers (vol. 5, pp. 119-139). Routledge.

NAKATANI, Toshio & TSUNOKI, Takuya (productores ejecutivos)

2013 Death Parade [Serie de animación]. Madhouse.

187

Sophia 37: 2024.

ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626,

V F C M

NAVA PRECIADO, José María

2022 Enseñanza de la ﬁlosofía en adolescentes a partir de sus intereses y pre-

ocupaciones. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (33), 225-248.

https://doi.org/10.17163/soph.n33.2022.08

NUGENT, Guillermo

2010 El orden tutelar: sobre las formas de autoridad en América Latina. CLACSO.

https://bit.ly/4cdiKou

2016 Las perspectivas del mundo de la vida en las investigaciones en las ciencias

sociales. En Autor, Errados y errantes: modos de comunicación en la cultura

peruana (pp. 17-46). La Siniestra Ensayos.

NUSSBAUM, Martha

2010 Sin nes de lucro. Katz.

OKAMURA, Wakana, TOBORI, Kenji & WADA, George (productores ejecutivos)

2012-2013 Psycho-Pass [Serie de animación]. Production I. G.

ONG, Walter

1996 Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. FCE.

ORTEGA BRENA, Mariana

2009 Peek-a-boo, I See You: Watching Japanese Hard-core Animation. Sexuality

& Culture, 13, 17-31. https://doi.org/10.1007/s12119-008-9039-5

OTERO, Edison

1999 Teorías de la comunicación. Universitaria.

PARMEGGIANI, Mardo

1998 Nietzsche y la disolución del concepto de yo, en la obra publicada y en los

fragmentos póstumos de 1876 a 1882. Contrastes, Revista Internacional de Fi-

losofía, (3), 185-210. https://doi.org/10.24310/Contrastescontrastes.v3i0.1563

QUEPONS, Ignacio

2020 Vulnerability and Trust. PhaenEx, 13(2), 1-10. https://doi.org/10.22329/p.

v13i2.6220

RISTOLA, Jacqueline

2021 Espacios de imágenes del anime: Walter Benjamin y las políticas del consu-

mo. Con A de Animación, 12, 94-11. https://doi.org/10.4995/caa.2021.15086

ROSAIN, Diego Hernán

2021 Ver para leer: una lectura diacrónica para los cruces entre manga, anime y

literatura universal. Con A de Animación, 13, 44-62. https://doi.org/10.4995/

caa.2021.15925

SOBCHACK, Vivian

1992 e Address of the Eye: a phenomenology of lm experience. Princeton Uni-

versity Press.

ZAHAVI, Dan & GALLAGHER, Shaun

2013 La mente fenomenológica. Alianza.

Fecha de recepción: 7 de julio de 2023

Fecha de revisión: 7 de septiembre de 2023

Fecha de aprobación: 20 de noviembre de 2023

Fecha de publicación: 15 de julio de 2024