Sophia 37: 2024.

https://doi.org/10.17163/soph.n37.2024.10

ProCeSoS de aPrendizaje y rePerCuSioneS deSde

el arteSanado Para la eduCaCión SoCial y PoPular

Learning processes and repercussions

from handicrafts for social and popular education

F M T Z*

Universidad de Cuenca, Ecuador

fannym.tubay@ucuenca.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-9156-0956

A D E G**

Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador

Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador

alex.estrada@unae.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-5278-8221

Forma sugerida de citar: Tubay Zambrano, Fanny Monserrate & Estrada García, Alex Darío (2024). Procesos

de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y

popular. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (37), pp. 311-333.

Resumen

La investigación incorpora las experiencias de un grupo de personas artesanas de las provincias de Azuay

y Cañar, en Ecuador. Tiene como objetivo reﬂexionar, desde un enfoque pedagógico centrado en la educación

social y popular, sobre las prácticas profesionales de los colectivos artesanales y su relación con los procesos

escolarizados de enseñanza y aprendizaje. El estudio aplica la metodología cualitativa con enfoque etnográﬁco.

Los resultados no solo visibilizan que los espacios que ocupa el artesanado en el imaginario social están marcados

por bloqueos y restricciones en el ejercicio profesional, también dan cuenta que los saberes que portan están

condicionados por dimensiones étnicas y socioculturales, y que pese a contar con experiencias y conocimientos

que no distan de los contenidos curriculares con los que se forma en el sistema educativo, son excluidos y

considerados de menor valía. La investigación concluye que los métodos y procedimientos artesanales pueden

ser utilizados como elementos formativos potentes para fortalecer la identidad, la participación democrática,

el diálogo de saberes, la justicia social y una verdadera educación intercultural. En consecuencia, la educación

social y popular puede ayudar a promover la participación activa de artesanos y otros colectivos, y de esa manera

contribuir con la transformación y cambio de las estructuras desiguales desde una ﬁlosofía socioeducativa.

Palabras clave

Artesanía, educación intercultural, educación social, etnología, sistema educativo, saberes locales.

* Docente investigadora en la Carrera de Educación Básica – Facultad de Filosofía, Letras y Cien-

cias de la Educación de la Universidad de Cuenca. Graduada del Máster Eurolatinoamericano en

Educación Intercultural, y del doctorado en Educación (UNED España) Es miembro del Grupo

de investigación HUMSEX y del Grupo de Estudios Interculturales en Educación.

** Licenciado en Ciencias de la Educación, especialista en Ciencias de la Complejidad, máster en

Filosofía, máster en Investigación, doctor en Educación. Es investigador acreditado por la SE-

NESCYT (INV-20-04734) y profesor titular en la Universidad Nacional de Educación, Ecuador.

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

Abstract

e research incorporates the experiences of a group of artisans from Azuay and Cañar in

Ecuador, aims to reﬂect on the professional practices of artisan collectives and their relationship

with formal educational processes from a pedagogical approach focused on social and popular

education. e study applies qualitative methodology with ethnographic focus. e results not

only highlight that the spaces occupied by crasmanship in the social imaginary are marked

by obstacles and restrictions in professional practice, but also demonstrate that the knowledge

they possess is conditioned by ethnic and sociocultural dimensions. Despite having experiences

and knowledge that are not far from the curriculum taught in the educational system, these are

excluded and considered of lesser value. e research concludes that recognizing artisanal methods

and procedures can be used as powerful formative elements to strengthen identity, democratic

participation, dialogue of knowledge, social justice, and true intercultural education. Consequently,

social and popular education can help promote the active participation of artisans and other

collectives and contribute to the transformation and change of unequal structures from a socio-

educational perspective.

Keywords

Handicras, Intercultural Education, Social Education, Ethnology, Educational Systems,

Local Knowledge.

Introducción

En el artículo se abordan los procesos de aprendizaje y las repercusiones

desde el artesanado con miras al fortalecimiento de la educación social y

popular. De igual forma, se considera a la transdisciplinariedad como un

método que posibilita el diálogo de saberes en el contexto educativo. En

este escenario, se plantea como objetivo reﬂexionar, a partir de un enfo-

que pedagógico centrado en la educación social y popular, las prácticas

profesionales de los colectivos artesanales y su relación con los procesos

escolarizados de enseñanza y aprendizaje. Los colaboradores del estudio

son artesanos dedicados a diversos oﬁcios, aﬁncados en plazas, calles o

mercados de comercialización artesanal en la zona urbana y turística de

la ciudad de Cuenca (centro histórico), Ecuador.

Por un lado, el estudio repasa las trayectorias laborales y sociales

de los participantes desde una perspectiva intercultural y transdiscipli-

nar. Por otro lado, incorpora fundamentos teórico-metodológicos para

repensar un modelo de educación que conciba las características propias

de determinados grupos sociales, que integre otros saberes exteriores a

los convencionales, tales como los artesanales. Es de ese modo que inte-

gra otras voces, otros mecanismos de participación y nuevos dispositivos

epistemológicos útiles en la construcción de conocimientos hábiles en

el ejercicio de la cotidianidad. Lo expuesto se asienta en la propuesta de

una educación democrática, menos elitista y discriminatoria, que supera

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los prejuicios (Freire, 2014) y que reconoce la necesidad de involucrar di-

versas voces y saberes colectivos presentes en las ciudades y sus culturas.

De igual forma, Freire (1996) argumenta que la educación está presente

en la esfera ciudadana (campos, montañas, valles y ríos) proporcionando

diferentes medios para aprender, enseñar, crear, soñar.

La problemática del estudio indaga si los saberes artesanales repre-

sentan una estructura formativa social, liberadora e innovadora que pone

de maniﬁesto nuevas formas de aprender y enseñar en los escenarios

complejos por los que transita la educación. Así también analiza si los sa-

beres que entrelaza el oﬁcio cumplen con los componentes pedagógicos,

teóricos, didácticos y metodológicos de la educación actual.

Se sostiene que el artesanado y sus oﬁcios son herramientas dia-

lógicas de participación para la transformación social (Alfonso Murcia,

2022), entrelazan e intercambian saberes, signiﬁcados, mensajes, habili-

dades y talentos, capaces de inﬂuir en la construcción y fortalecimiento

de los conocimientos reconstruidos fuera de las paredes de la escuela. No

obstante, estos no han logrado insertarse en el sistema educativo formal,

pese a que forman parte de la estructura curricular con la que se aprende

en la educación popular (Freire, 1993).

La temática presentada es trascendente y actual puesto que la edu-

cación está inserta en un proceso de redeﬁniciones para responder a las

problemáticas relacionadas con el medio ambiente, economía, salud, hi-

giene, trabajo, política, etc., que acucian al ser humano. Continuamen-

te se encuentran propuestas teórico-metodológicas innovadoras como

las provenientes del campo de la tecnología y la neurociencia, así como

otras relacionadas con los modelos de enseñanza y aprendizaje (Saharrea,

2022) que incorporan miradas transformadoras para la educación, tales

como los derivados de la cultura y el arte, tanto en escenarios formales

como no formales. Especialmente en los espacios no formales (los ex-

ternos a la escuela) emergen procesos de formación artística y social que

promueven el aprendizaje, la creación y la experimentación de unas sen-

sibilidades estéticas acorde con los signiﬁcados de la realidad. Los víncu-

los entre artesanos y sus oﬁcios reﬂeja la estrecha relación con la cultura

de la que forman parte (Boysen y Larsen, 2019), y la impronta que marcan

como hacedores de bienes y capitales socioculturales.

En dicho entramado artesanal encontramos otros procesos creati-

vos que surgen a raíz de la lectura y la escritura. Estas a más de su uso ins-

truccional escolarizado, implica también dibujar, pintar, esculpir y ediﬁcar

(Hernández, 2015). Por razones como la expuesta, el artesanado además

de la formación escolarizada dialoga, escribe y lee desde otras propuestas

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Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

extraídas de sus manifestaciones culturales superando las barreras disci-

plinares que integran el currículo normalizado. En consecuencia, leer y

escribir abren nuevas puertas para compartir con la otredad. Por ejemplo,

mediante la escritura se crean lazos y se experimentan sensaciones, senti-

mientos y pensamientos propios de la sensibilidad humana; mientras que,

a través de la lectura, se puede leer la sustantividad social y los elementos

que la rodean. Pero, además, por medio de los discursos, escritos y orali-

dades se puede conocer para situar autores, otras realidades y experien-

cias colectivas (Cassany, 2019).

Los mecanismos de lectura y escritura crítica son parte de la pro-

puesta de las literacidades o alfabetizaciones emergentes. Su evolución

implica una manera de usarlas en el marco de un propósito social espe-

cíﬁco y crítico centrando la mirada “sociocultural” en la práctica y usos

de la lectura y la escritura (Andrade, 2017). Esta comprensión compleja

es entendida a partir de la ﬁlosofía de la educación transdisciplinar, pues

“la tecniﬁcación de la sociedad precisa de un estudio meditado sobre la

forma de vida de los seres humanos, sus costumbres, tradiciones, valores,

comportamientos éticos, morales, entre otros; tal estudio es posible reali-

zarlo desde la transdisciplinariedad de conocimiento” (Aguilar Gordón,

2022, p. 72).

La dimensión transdisciplinar de la ﬁlosofía de la educación po-

sibilita entender al sujeto de manera integral. Comprender que es un ser

social, por ende, se encuentra en una encrucijada de diversos elementos

que componen toda interacción social. En tal sentido, se ha visto nece-

sario establecer relaciones dialógicas en las que convergen emociones,

creencias, valoraciones y cosmovisiones que hacen posible pensar cons-

tantemente en nuevas formas de relación que sean eﬁcaces para concebir

el mundo desde diferentes realidades (Estrada García, 2020).

Es preciso mencionar que la transdisciplinariedad en el presen-

te artículo es concebida como un método que posibilita la convergencia

de una multiplicidad de saberes cientíﬁcos y no cientíﬁcos. Trasciende la

lógica disciplinar y crea un espacio complejo en el que dialogan conoci-

mientos sin formalizar jerarquías (Nicolescu, 1996). Por su parte, Morin

(1984) aﬁrmó que “la ciencia nunca hubiera sido la ciencia si no hubiera

sido transdisciplinar” (p. 312), característica fundamental en la compren-

sión de los avances tecnocientíﬁcos actuales. En este sentido, la transdis-

ciplinariedad constituye una ﬁlosofía metódica en la comprensión de los

lenguajes artiﬁciales instaurados continuamente en la educación, pues

la revolución social continua demanda la integración de conocimientos

diversos, por ello la incesante necesidad de traer a la academia saberes

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provenientes del artesanado, así como de otras experiencias prácticas del

ser humano.

El artículo se desarrolló mediante metodología cualitativa, se res-

palda de herramientas de corte etnográﬁco: entrevista semiestructurada y

observación participante. La entrevista fue semiestructurada con la ﬁna-

lidad de que los entrevistados tuvieran libertad de expresión y ofrecieran

su punto de vista sin limitaciones. Por su parte, la observación fue parti-

cipante porque se realizó a través del trabajo de campo, con la recogida

objetiva de datos y de aportes que se derivan de unas experiencias que

dan sentido social a los hechos expuestos en los resultados de la presente

investigación.

La educación artística y la interculturalidad

La educación no solo es la preparación para la vida, es la vida en sí mismo

(Dewey, 1995). Por ello, este campo disciplinar requiere articular meca-

nismos en el tejido social que permita a las personas (sin importar su

oﬁcio y nivel escolar) formarse y adquirir habilidades con las que puedan

defenderse: leer, escribir, cuestionar y comprender el mundo que habitan.

Con esas habilidades, la educación alcanza su ﬁn de incidir en la vida del

ser humano y hacer que adquiera competencias útiles a lo largo de la vida.

A lo expuesto se suman la pedagogía crítica (Freire, 2014), la edu-

cación popular, la educación social, la educación artística o la misma ﬁlo-

sofía y sociología de la educación (Acaso, 2009; Dewey, 1995; Durkheim,

1979; Ortiz y Joaqui, 2017; Carrasco Bahamonde, 2023), las cuales aportan

presupuestos teóricos y metodológicos para hacer posibles experiencias

de aprendizaje signiﬁcativo innovadoras, aﬁanzadas por la diversidad y el

bagaje cultural. La convergencia de estos fundamentos entre instituciones

heterogéneas permite coconstruir un modelo con enfoque transdiscipli-

nar que promueve el diálogo desde diferentes lenguas, saberes, posturas y

escenarios. A la vez que trasciende la lógica de la instrucción técnica ha-

cia un amor por el saber y el intercambio de conocimientos sin asimetrías

culturales, económicas o de clase social.

Estas propuestas pedagógicas y artísticas tienen en común otro

enfoque que es el intercultural, en este se promueve la valoración de la

riqueza de la diversidad, el trabajo colaborativo y las borraduras de las

asimetrías culturales. Valores como el respeto, la sensibilidad y la justicia

social, así como el bienestar y el cuidado tanto del conocimiento, del inte-

lecto, del cuerpo y de la estética forman parte de la perspectiva intercul-

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Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

tural. Para Acaso (2009), el arte, la educación y la cultura son formas de

conocimiento e intelecto asociadas con procesos mentales que permiten

aprender con las manos y con la cabeza (el intelecto).

En el campo de la dimensión artística se recupera la importan-

cia del artesanado y se la sitúa a la par del arte (Sennett, 2008; Tolstoi

2019). El artesanado como oﬁcio y práctica es detonante de un diálogo

de saberes, que propone un modelo de formación intercultural, que no se

agota en los contextos artesanales, sino que trasciende hacia contextos de

formación institucionalizados, desde donde se pueden aprender procesos

colaborativos inherentes a la esencia del ser humano y que recaen en el

campo de los valores, las sensibilidades y la estética del arte. Por ello es

que la mirada artística y artesanal podría ser considerada como estrategia

clave para la formación del profesorado y del alumnado, sean estas en

contextos formales o no formales (Loureiro Sanjuán, 2020). Para lograrlo,

es necesario que la educación artística y artesanal deje de ser considerada

un cúmulo de experiencias manuales, divertidas, marginales y periféricas

o como asignaturas comodines o residuales que no constituyen un cono-

cimiento útil (Acaso, 2009; Hernández, 2010).

Por su parte, la interculturalidad como proyecto educativo y social

es un desafío que, además de compartir experiencias, situaciones, recuer-

dos o deseos (Tubino, 2022), implica situaciones y ejercicios que “conlleva

a un diálogo entre sujetos que hablan de sus memorias y planes, de sus

necesidades y deseos, de sus fracasos y sueños, es decir, del estado real

de su condición humana” (Fornet Betancourt, 2006, p. 34). La educación

intercultural desarrolla e incorpora objetivos nuevos y más amplios, es-

pecialmente los que tienen que ver con otras capacidades, habilidades,

valores y actitudes que no son nuevas, sin embargo, han sido relegadas al

espacio periférico de la escuela como institución social. Al respecto, For-

net Betancourt (2006) desafía al modelo educativo que precede del social

y reﬂexiona sobre: el papel de los artistas y los educadores, el conoci-

miento místico-ancestral, las racionalidades y las dimensiones humanas

como los sentimientos y emociones que atraviesan la educación y están

presente en el desarrollo evolutivo de las personas.

Lo intercultural se desdibuja como un enfoque socioeducativo que

potencia los rasgos culturales que tienen los sujetos para identiﬁcarse,

hablar, decir, expresarse verbal, corporal y socialmente (Aguado y Mata,

2017) en una sociedad diversa y diferente. Validando de esta manera los

conocimientos y saberes que cada persona trae consigo y dan forma a una

gran estructura social. La diversidad, en ese sentido, representa una fuen-

te de enriquecimiento que construye puentes entre el yo y el otro.

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Esta educación requiere trabajo, consenso y diálogo a partir de las

intersubjetividades de los seres humanos pues posiciona al quehacer for-

mativo como un proceso de creación, de intercambio, de producción de

saberes, de innovación, estrechamente relacionado con la educación ar-

tística y el oﬁcio artesanal (Alliud, 2017) en sus prácticas más elementales.

En consecuencia, los programas educativos podrían considerar concep-

ciones como las antes mencionadas e integrar miradas que organicen una

formación (González et al., 2021) ligada al desarrollo de las capacidades

de los seres humanos y de su invención-reinvención (Freire, 1993).

Metodología

Se trata de un estudio cualitativo que permite investigar los fenómenos

relacionados con el campo social y humano (Bautista, 2022). Las herra-

mientas son de corte etnográﬁco: entrevista semiestructurada y observa-

ción participante.

La etnografía implicó la recogida de información, la comprensión

de las interacciones y relaciones, las creencias y los valores (Angrosino,

2012) de una comunidad situada en el contexto ecuatoriano. La entrevista

semiestructurada permitió que los entrevistados tuvieran libertad de ex-

presión y que ofrecieran su punto de vista sin limitaciones. Estos actores

jugaron un papel activo en la obtención de información a través de sus

memorias y experiencias (Sautu, 2004). Por último, la observación parti-

cipante se realizó a través del trabajo de campo con la recogida objetiva

de datos y de aportes que se derivan de unas experiencias que dan sentido

social a los hechos.

Tabla 1

Datos de los interlocutores

Nombres Ocio/profesión Edad Origen y autoiden-

ticación étnica Tipo de educación

Ángela Artesana en bisutería

andina 42 Cuenca-mestiza Bachillerato

Narcisa Tejedora en paja toquilla 50 Azogues-cañari Básica

Blanca Tejedora en paja toquilla 55 Azogues-cañari Básica

Jaime Imaginero (escultor

en madera) 55 Cuenca-indígena Básica

Camila Escultora en madera 18 Cuenca-mestiza Bachillerato-cursando

licenciatura en Artes

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

Nombres Ocio/profesión Edad Origen y autoiden-

ticación étnica Tipo de educación

Javier Músico artesanal 39 Cuenca-mestizo Universitaria-cursando

maestría

Manuel Artesano y músico 34 Cuenca-mestizo Universitaria-licenciatura

Pedro Orfebre 32 Cuenca-mestizo Universitaria-licenciatura

Janeth Joyera y pintora 36 Cuenca- mestiza Universitaria-licenciatura

Bertha Tejedora en paja toquilla 58 Cuencana-indígena Básica

Saul Lutero 57 Cuenca-indígena Universitaria-licenciatura

Ana María Artesana en bisutería

andina 45 Loja-saraguro

Universitaria-licen-

ciatura en Psicología

Educativa

María Tejedora de textiles

otavaleños 60 Otavalo-kichwa Básica

Maruja Bordadora 55 Otavalo-kichwa Básica

Gustavo Pintor 70 Cuenca-mestizo Universitaria-licenciatura

Hilda Costurera artesanal 75 Gualaquiza-indígena Básica

Juan Hojalatero 65 Cuenca-indígena Básica

Mónica Ceramista 23 Cuenca-mestiza Bachillerato

Christian Ceramista 20 Cuenca-mestizo Bachillerato

En la investigación participaron 19 personas (10 mujeres y 9 hom-

bres) procedentes de las provincias de Azuay y Cañar. La muestra se deli-

mitó a partir de un diálogo sostenido de manera individual con cada uno

de los interlocutores. Los nombres que se utilizan son reales (nombres de

pila) y fueron autorizados por los propios colaboradores.

Cabe mencionar que en primera instancia se pretendía lograr un

acercamiento con los gremios artesanales de la ciudad de Cuenca a través

de las instituciones estatales, pero este organismo reclamaba una autoría

parcial de la investigación. No obstante, eso no fue posible porque el pro-

yecto formaba parte de una institución educativa sin ﬁnes de lucro que

ﬁnanciaba en su totalidad la investigación.

El acercamiento al contexto y los interlocutores recurrió a un com-

promiso ético y honesto, respetando íntegramente los aportes textuales

y orales que fueron propiciados voluntariamente. A los participantes se

les facilitó los temas y las guías sobre las que versaban la entrevista y la

observación. Los encuentros para aplicar los instrumentos se pautaron en

tiempos que convenía a ambas partes.

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Análisis y discusión de resultados

Las relaciones establecidas entre educación y artesanado resaltan la nece-

sidad de abandono de los roles moderadores de los maestros, y reconocen

la capacidad mediadora, la valoración de la subjetividad de cada persona

para alcanzar una praxis emancipadora —autónoma— de la condición

humana (Dos Santos et al., 2019). La educación, en este campo profesio-

nal, inﬂuye en el debate social, así como en la construcción de identidades

y mecanismos de supervivencia a nivel personal y laboral. Además, deter-

mina los espacios desde los que se enuncian individual y colectivamente

las personas artesanas.

Hablar de educación, al igual que de su relación con el artesanado,

explora dimensiones étnicas, culturales, de clase social y de género que

resaltan la importancia de los saberes en la construcción de una socie-

dad inclusiva y socialmente justa, adaptada y reformulada en función del

contexto social.

Los resultados de la investigación dan a conocer los dispositivos

con los que se formaron las personas artesanas a lo largo de sus vidas,

cuando tuvieron la oportunidad de acceder a centros de educación for-

mal o regularizada (sistema nacional de educación ecuatoriano-Ministe-

rio de Educación) o en los escenarios de formación no escolarizada (lo

que queda por fuera del sistema educativo), en los que los elementos de la

formación social no logran permear en el currículo oﬁcial, dejando sabe-

res en los márgenes escolares, aislados de todo acto pedagógico.

El artesanado

El Banco Mundial (BM, 2016) evidencia que en América Latina la situa-

ción de pobreza y el escollo en el que viven las poblaciones andinas e

indígenas es alarmante, lo cual compromete la calidad de vida en materia

de salud, educación, alimentación, vivienda y empleo. Las comunidades

indígenas representan el 8 % de la población, en ellas se condensa el 14 %

de los pobres en el Ecuador. A esto se suma que más del 17 % de la pobla-

ción latinoamericana vive con menos de 2,5 USD al día.

Los pueblos aborígenes viven con menos de 1,25 USD al día y el

crecimiento del ingreso de capital real es inferior al 40 %. Estos indicado-

res dan como resultado el impedimento para que estos grupos alcancen

mejores condiciones y oportunidades. Por razones como la expuesta, cual-

quier intervención o inversión en esos términos debe estar fundamentada

en un análisis contextual de necesidades reales con la ﬁnalidad de crear

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

estrategias adherentes para los pueblos andinos y se logre evidenciar im-

pactos positivos en la espiral de la vida (Marriaga y Mercado, 2022).

En Ecuador, la población mestiza es de 17 200 000 habitantes (IW-

GIA, 2019), mientras que la indígena es de 1,1 millón de personas. En ese

marco poblacional se asienta históricamente una gran proporción de la

población artesanal que proviene de las regiones de la Sierra y la Amazo-

nía en el país.

Lo expuesto en los párrafos anteriores, evidencia que el artesanado

tiene una historia compleja desde sus inicios en la época incaica, antes

de los años de la colonia. Los oﬁcios artesanales tienen su origen como

artículos que facilitaban las tareas domésticas (utensilios de cocina y del

hogar) para la vestimenta y la tecniﬁcación de las herramientas de tra-

bajo (Guamán Poma de Ayala, 1932). Una vez que inicia el período de

la colonia dichos oﬁcio y habilidades cobran otro sentido y se adaptan

en función de las necesidades de los conquistadores (Zambrano, 2020).

Algunas de estas artes populares se conservaron intactas y otras fueron

introducidas y fusionadas en oﬁcios complementarios, tales como la za-

patería, la textilería, la carpintería, la barbería, los aﬁladores, entre otros.

El perﬁl de las personas dedicadas al oﬁcio en la zona de estudio está

ligado a los pueblos indígenas y a un destino de escasez, de precariedad, de

mano de obra barata y de trabajo informal. Todo esto se materializa en con-

diciones de desigualdades, en escenarios situados en la calle, desde donde

quienes encarnan el artesanado ofertan sus producciones y talentos.

Lo expresado lo aﬁrman artesanos como Christian, María, Ánge-

la, Narcisa y Blanca, quienes no tienen locales ﬁjos y deben acudir a las

ferias, plazas o mercados diariamente, para poder vender sus produccio-

nes. Ellos relatan que cuando corren con suerte no son expulsados de los

puestos improvisados por quienes regulan los espacios públicos (policía

municipal o servidores contratados por los organismos de control).

Llegamos en la madrugada a los mercados, pero a veces viene la co-

misaría y nos saca de las esquinas, y tenemos que correr a otras. Y así

pasar hasta que más o menos podamos vender. Es muy cansado y triste

(Narcisa, artesana toquillera en Cuenca).

Esta profesión es una actividad generalmente informal. A pesar

de que existen gremios que agrupan a sus participantes con el propósito

de lograr mejores posibilidades laborales y de perfeccionamiento de la

práctica, la precariedad, las ideologías, la informalidad y la mano de obra

barata, los estigmatizan. Para Volpedo y ompson (2017), el perﬁl so-

cioeconómico del artesanado muestra que se trata de comunidades vul-

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nerables en términos sociales, económicos, laborales y productivos. Estas

prácticas se reﬂejan en el nivel de vida, el poder adquisitivo y en el acceso

a servicios básicos de los miembros del artesanado.

Si un cuadro lo pinta una persona indígena vale menos y se vende en

la calle. Solo cuando se vende en galerías o lo llevan a otros países, ahí

sí vale mucho más, pero ese dinero nunca lo ve quien lo hace. Pasa lo

mismo con las artesanías de cualquier tipo, depende de quién lo elabore

(Janeth, artesana de Cuenca).

La experiencia contada por Janeth refuerza la idea de que el valor

asignado a las producciones artísticas depende de quién comercializa y

dónde se lo hace. Por ejemplo, no es lo mismo vender una artesanía en un

mercado que en una galería de arte o en una tienda de aeropuerto.

Dimensión educativa y étnica

Un 42,8 % de los interlocutores cursó la educación básica, pero no todos

la ﬁnalizaron. Varios de ellos desertaron por motivos laborales y económi-

cos, se suma el hecho de que en sus familias y sus comunidades —especial-

mente las rurales— no se consideraba a la educación como una prioridad.

En el grupo de los que accedieron a la educación desde la infancia

hay relatos que cuentan que en las comunidades donde crecieron había

instituciones religiosas con acceso gratuito para niñas y niños de esos

entornos. Así fue como Hilda estudió la educación básica y el bachillerato.

Ella accedió a una escuela religiosa en un convento, en donde además de

contenidos básicos como leer, escribir y realizar operaciones matemáti-

cas, le fue enseñado el oﬁcio de la costura. Hilda aﬁrma que su profesión

como costurera “se lo debe a ellas”.

Durante la Colonia, los centros educativos religiosos acogieron a ni-

ñas y niños que más adelante se convirtieron en artesanos. Allí aprendieron

a ser herreros, pintores, sastres, costureras, carpinteras, peluqueras, tejedo-

ras (Rodas, 2007). Estas mismas personas con sus saberes fueron las que

más adelante fortalecieron el conocimiento con la práctica, la repetición y

con ello el perfeccionamiento de determinados oﬁcios (Zambrano, 2020).

Una situación similar ocurrió con Juan, quien señala que en su fa-

milia pudieron ir a la escuela porque el acceso era gratuito. Les daban

comida y además los padres (sacerdotes) les enseñaban oﬁcios. Así, él y

sus hermanos aprendieron a leer y a escribir, pero también oﬁcios que

les serían beneﬁciosos para generar ingresos económicos; en su caso, el

oﬁcio de hojalatero.

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

La religión es un elemento integral de la cultura de una determina-

da sociedad, por lo que cobró particular relevancia en la estructura social

del artesanado para el mundo indígena. De otro modo, como lo aﬁrman

varios colaboradores, habrían quedado marginados de la escuela. Apren-

der a leer y a escribir constituyó una herramienta a ﬁn de protegerse y

defenderse de la multiplicidad de actos indolentes en contra de los más

vulnerables, frecuentemente, los sectores indígenas.

A través de esos aprendizajes ampliaron sus capacidades con el ﬁn

de conducirse en la vida e interactuar con otras personas de un modo

eﬁciente, estableciendo códigos, vías de comunicación y diálogos que les

garantizaron su desarrollo en el oﬁcio artesanal y en la construcción de

redes sociales más humanas (Hernández, 2015).

Por otro lado, en el caso de otro grupo de artesanos la condición

étnica-indígena delimitó el espacio que ocuparon y ocupan en la estruc-

tura social en la que se anclan. Desde la infancia tuvieron limitaciones y

restricciones para situarse en determinados lugares ubicados en ciertos

contextos como la escuela, la comunidad y la ciudad. En la edad adulta,

esas barreras las vivieron en el plano laboral.

Conozco gente que dice que las escuelas no eran iguales para todos […]

si eras indígena, hijo de indígenas, aunque no te lo decían no eras muy

bienvenido, tampoco en la calle estaban en todas partes. Todavía no son

bienvenidos en la ciudad, pero sí en el campo o en los barrios donde

vivían, es cruel eso (Pedro, artesano de Cuenca).

En la actualidad esas barreras están vigentes, pues se continúa

abordando el artesanado desde la invisibilización y desde conceptos ins-

trumentales, utilitarios e informales, considerando a sus hacedores como

ciudadanos de menor valor o segunda clase.

En palabras de María, otra de las artesanas, no haber ﬁnalizado su

etapa educativa y no contar con título de bachiller la condujo a trabajar

desde temprana edad en plazas artesanales bajo circunstancias precarias

a nivel económico. Según ella, la sociedad etiqueta a las personas como

buenas o malas para un trabajo especíﬁco dependiendo del nivel de edu-

cación que tienen y de las profesiones que ejercen. En esos márgenes se

deslegitiman las profesiones que se ejecutan en las calles y las que son

heredadas por familias generacionalmente. Esto desemboca en la desva-

lorización y expulsión de saberes adquiridos por la experiencia del ser

humano (no cientíﬁcos) de los senos de la educación escolarizada.

Eso es como los demás nos ven. Porque en el interior de la familia y

la comunidad somos felices vendiendo nuestra mercadería, lo hacemos

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entre las familias y estamos todos juntos. Todos nos dedicamos a esto.

Pero con frecuencia nos dicen que hay que estudiar (Maruja, artesana de

Otavalo radicada en Cuenca).

Para Ana María, Blanca, Camila y Mónica, la opresión vivida y en-

carnada en sus historias al igual que en las de sus madres, padres, her-

manos mayores, las llevó a ingresar al sistema educativo y cursar una

carrera de tercer y cuarto nivel. Este grupo de mujeres aseguran que no

quieren que las futuras generaciones de sus familias y comunidades vivan

situaciones similares de exclusión. Por ello les motivan a que logren una

tenencia cultural que les posibilite el acceso a economías y bienes cultura-

les, con la ﬁnalidad de no ser vistos como meros paquetes estigmatizados

(García Canclini, 2019).

Ana María (licenciada en Psicología Educativa), Mónica (quien

ﬁnalizó el bachillerato y aspira estudiar Ciencias de la Educación en la

universidad estatal), Blanca (quien logró que su único hijo pudiera estu-

diar un posgrado en el extranjero) y Camila (quien estudia la profesión

que su padre no pudo estudiar) tienen claro que el perfeccionamiento de

sus prácticas a través de los conocimientos que se adquieren de la escuela

formal, ayudarán a mantener sus profesiones, al igual que a adquirir es-

tándares de calidad y pervivencia en unos entornos, donde se condena a

lo artesanal por su condición utilitaria, prístina, colectiva, comunitaria o

por su abordaje folclórico (Voscoboinik, 2021).

La articulación de los saberes artesanales con los conocimientos

que circulan en la educación formal o escolarizada proporcionan una

complementariedad en la formación del ser humano. Esta integración se

realiza a modo de ecología de saberes (cf. Estrada García, 2023), en donde

todos los saberes, indistintamente de su procedencia, comparten espa-

cio y son asignados un mismo valor. El objetivo es trascender la lógica

disyuntiva de los saberes, de esta manera lograr cristalizar una educación

social al servicio de los seres humanos más necesitados.

En este contexto, es sabido que el producto de la educación es el

aprendizaje, es decir el resultado que el ser humano alcanza: adquisición

de habilidades, conocimientos, conductas y valores. De igual forma, hay

que poner atención en el proceso, en donde se encuentran experiencias

ligadas al aprendizaje. Por ejemplo, la reﬂexión, atención a la diversidad,

percepción del proceso formativo, etc. En suma, el aprendizaje implica

tanto la adquisición práctica de habilidades especíﬁcas como la adqui-

sición de una comprensión profunda y general del mundo que rodea a

la humanidad (Kirschner y Hendrick, 2020). Esto se corresponde con la

formación social que se pretende practicar en las instituciones de educa-

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Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

ción, la cual hace énfasis en establecer espacios para dialogar con saberes

que han sido históricamente marginados como lo son los saberes arte-

sanales. Pues el aprendizaje es tanto un proceso como un producto del

conocimiento, por ello, es esencial los diálogos teóricos, metodológicos y

epistemológicos en el contexto de la educación.

Los saberes artesanales que cruzan la vida y la sociedad

El sistema educativo y la estructura social en la que se asienta el artesana-

do llevan a pensar que los saberes propios del oﬁcio artesanal no son inte-

grables al currículo educativo nacional, debido a que la historia de la edu-

cación y sus axiomas de reproducción occidental arraigan mecanismos

que desligan el conocimiento propio de los pueblos y nacionalidades en

las propuestas formativas curriculares. Muchos de estos saberes son los

que De Sousa Santos (2009) denominan “del sur” y que son desarrollados

en la práctica profesional de oﬁcios que combinan contenidos y saberes

capaces de constituir ﬁlosofías y sabidurías útiles en el ejercicio de la vida.

Los aprendizajes que emergen de los oﬁcios artesanales —al igual

de los que se tejen en los espacios educativos— empiezan como prácticas

y de estas eclosionan saberes necesarios para comprender los aconteci-

mientos de la cotidianeidad. La práctica y la teoría constituyen herra-

mientas fundamentales, útiles en la creación de nuevos conocimientos,

siempre que haya imaginación y repetición en la mecánica de la acción

pedagógica (Alliud, 2017; Sennett, 2008).

Javier, artesano y músico, destaca que la habilidad se desarrolla con

la repetición, y ese es un mecanismo que mejora las prácticas. Él lo vive de

ese modo, las competencias adquiridas las revierte en su otra profesión,

la docencia. En otro caso, Saul, artesano Lutero, narra que el proceso de

construcción de una guitarra artesanal es una labor que requiere conoci-

miento, intelecto, imaginación, trabajo individual y colectivo, y en ese tra-

yecto de construcción van entrelazándose un sinnúmero de aprendizajes

que son representativos para la vida del artesanado, así como de quienes

aprecian este tipo de arte. Al contrario de las ideas institucionalizadas

como estigmas, no es un trabajo fácil y carente de experticia.

Esto es algo que conocemos en mi familia desde hace décadas, y ha-

cemos un trabajo que no lo hace cualquiera; desde elegir la madera de

calidad, seleccionar las partes que servirán, el secado y el tratamiento,

todo tiene su arte […] uno desarrolla habilidades y hace uso de todos

los sentidos: el olfato, el oído, la vista, el tacto […] es uno de los trabajos

más completos (Paul, artesano Lutier de Cuenca).

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Para este artesano, la música como expresión artística tiene ﬁnes

educativos y culturales que son beneﬁcios para la construcción de apren-

dizajes. Lo dicho guarda relación con la tesis de Morin (2004), quien sos-

tenía que la educación no es ajena a la vida, pues está intrínsecamente

ligada a las prácticas que realizan las personas diariamente y de las cuales

se extraen conocimientos y dispositivos válidos para la subsistencia.

Por todo lo mencionado, la convergencia de saberes experienciales

que se desprenden de las prácticas diarias del artesanado dota de sentido

al quehacer humano, se constituye en conocimientos transdisciplinares,

periféricos o ancestrales, que son propicios en la comprensión de las pro-

blemáticas complejas por las que atraviesa la sociedad y la educación.

El oficio de ser docente y artesano

Sin importar cuál sea la alternativa artesanal o artística, la práctica

del oﬁcio constituye un medio para expresar emociones, reﬂexionar, de-

nunciar y resigniﬁcar experiencias y conocimientos (Sandoval y Pineda,

2022). También es un mecanismo de reconciliación de las teorías y prácti-

cas colectivas. Responde a un saber que se constituye en una herramienta

para la acción, siendo su práctica la fuente de referencia y legitimación

(Alliud, 2017), tanto para la docencia como para el artesanado.

Autores como Bovisio (2002), Sennett (2008) y Tolstoi (2019) con-

cuerdan en que existe una relación dialógica entre el quehacer docente

y la profesión artesanal, resaltan una práctica que permite mejorar las

habilidades profesionales y obtener resultados en el desempeño de cual-

quier campo o actividad. El fruto de la experiencia en cualquiera de las

profesiones representa un cúmulo de competencias necesarias en los su-

jetos que enseñan y de quienes se aprende. También, de acuerdo con Baú

(2018), en los procesos de construcción y reconstrucción de las socieda-

des, los colectivos que son minorías o víctimas de conﬂictos encuentran

en las manifestaciones artísticas alternativas para forjar una identidad

diversa y coherente con los valores que proyectan.

Los artesanos ecuatorianos, especialmente aquellos generacional-

mente en edades comprendidas entre 18 y 30 años, no dudan que la ex-

perticia en el oﬁcio debe ser puesta en valor en las carreras universitarias

del futuro. Por ejemplo, Mónica piensa que a pesar de no haber continua-

do con sus estudios universitarios tiene aspiraciones de convertirse en

docente. Ella cuenta que extrajo aprendizajes signiﬁcativos del arte de la

cestería y se considera una maestra empírica que tiene ahora la oportuni-

dad de enseñar a otras personas lo que sabe. Esto ocurre también cuando

les enseña a sus hijos el oﬁcio:

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

No estudié [en] la universidad, me gradué en el colegio y todo, pero

nunca es tarde […] Yo quisiera estudiar Ciencias de la Educación. Por-

que si es algo que me gusta, no sé. Tiene que ver con enseñar, un poco

con lo que hago. Mi hermano está estudiando comunicación social. Lle-

gan a la casa jóvenes que quieren aprender la cestería, hay algunos que

les encanta aprender esto (Mónica, artesana de Azuay).

Mónica comenta que apoyó a jóvenes cuyos temas de tesis giraban

en torno al artesanado. Por ejemplo, colaboró con una estudiante univer-

sitaria que llegó al taller y aprendió a tejer. La estudiante tenía habilida-

des artesanales que le permitieron captar los procesos de elaboración de

principio a ﬁn.

Camila, una de las más jóvenes artesanas, inició sus estudios en

artes plásticas, para ella lo aprendido en el taller de su padre es un insumo

necesario en el abordaje del conocimiento desde una perspectiva acadé-

mica. Además, sostiene que graduarse de una licenciatura le permitirá

consolidar sus conocimientos en combinación con la práctica real, lo-

grando cumplir sus deseos de enseñar a otras personas.

Lo que yo sé, a lo mejor me lo van a enseñar en la carrera. No lo sé, pero

creo que venir de esta profesión, de saber lo que sabe mi papá es un re-

galo que no todos tienen, es un aprendizaje (Camila, artesana de Azuay).

Juan, de profesión hojalatero, menciona que saber hacer del oﬁ-

cio trasciende su taller, permitiéndole desarrollar habilidades de lide-

razgo en la zona donde vive. Actualmente, lidera movimientos de par-

ticipación social y ciudadana en una zona rural cercana a Cuenca, en

la que es maestro también de su oﬁcio y de otros aprendizajes que se

construyen colectivamente.

Estar en el taller y conocer personas de todas partes, y tener conversa-

ciones, aprender, esto es aprender siempre. Yo de lo que ellos me com-

parten (los clientes y visitantes) y ellos de lo que es mi profesión. La vida

es un aprendizaje permanente y yo trato de llevar a mi comunidad un

poco de eso también. Trabajo con niños, con otros compañeros de oﬁcio,

y con mujeres, dando capacitaciones u organizando actividades (Juan,

artesano de Azuay).

Sennett (2008) explica que, en la mente de quien practica el oﬁcio,

los detalles del trabajo cotidiano se conectan con el producto ﬁnal. El

trabajo desde ese plano se traduce a través de la libertad para experimen-

tar, crear, trazar mapas mentales que requieren imaginar la obra antes de

que esté realizada. Por eso cuando el trabajo es ﬁnalizado hay un grado

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de satisfacción interior en el artista, en la comunidad y en la familia. La

experiencia citada es capaz de fortalecer los tejidos sociales, la identidad

local y colectiva, además de propiciar los fundamentos necesarios en la

intención de repensar los contextos socioculturales.

Artesanado y las economías creativas

Los oﬁcios artesanales y sus hacedores permiten pensar el artesanado

como una dimensión social (Sennett, 2008), que conecta creatividad, ima-

ginación y la obra ejecutada. La creatividad es la constante, se expresa a

partir de nuevas ideas, una vez aplicadas resultan en la creación de traba-

jos originales, producciones culturales, y creaciones funcionales. No obs-

tante, no culminan como en otros escenarios, en invenciones cientíﬁcas e

innovaciones tecnológicas (UNCTAD, 2008) al servicio de la humanidad.

La mirada del oﬁcio conlleva a explorar y comprender cómo los

modos de elaboración, las técnicas y los conocimientos que involucran

desde sus diversas expresiones forman parte de un currículo oculto que

con sus contenidos y saberes no han logrado trascender al terreno de la

praxis educativa. De igual forma, no son considerados como recursos so-

ciales, culturales y económicos que enriquecen la propuesta de sociedad.

Todo esto pese a que el artesanado viene demostrando ser capaz de gene-

rar producciones e intercambios que cumplen un cometido instrumental

útil en la vida a nivel cultural y económico. Sin embargo, pervive la idea

de situarlo en condiciones diferenciadas a otras manifestaciones artísticas

consideradas de mayor valor e inclusión.

Los tiempos que corren acercan al artesanado hacia aproxima-

ciones culturales y económicas que paulatinamente lo colocan en los es-

pacios de las economías creativas (Boix y Lazzeretti, 2012), lo cual hace

referencia a un concepto sistémico e interactivo que entrelaza cultura,

educación, tecnologías y economía, en un mundo moderno en el que

predominan nuevos lenguajes como el multimodal y semiótico, sonoros,

textuales y arquetípicos. El concepto de economías creativas es útil en la

legitimización de las trayectorias invisibilizadas y posicionarlas dentro de

la industria cultural como un dispositivo teórico-práctico importante en

la creación de saber.

Para tales efectos, el artesanado representa no solo una forma de

impulsar la venta y comercialización de piezas, sino de conocimientos

emergentes y periféricos que resultan prioritarios en el afán de conocer

la naturaleza y el alcance que tienen las economías “sostenibles”, “circu-

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Procesos de aprendizaje y repercusiones desde el artesanado para la educación social y popular

Learning processes and repercussions from handicrafts for social and popular education

lares” o “naranjas” para mejorar la calidad de vida de los hacedores de

oﬁcios artesanales.

Cabe mencionar que no todas las actividades creativas tienen un

mismo comportamiento en el marco de estas economías, algunas cre-

cen más, como las asociadas al diseño, la tecnología y los videojuegos.

Mientras que el artesanado, las artes escénicas y visuales no muestran

evidencia de crecimiento (Boix y Lazzeretti, 2012), más bien tienden a

desaparecer por los escasos recursos asignados por la industria, así como

por el desmerecimiento que tiene el trabajo que acude a uso de las manos

o del cuerpo.

Conclusiones

La relación que guardan las experiencias individuales-colectivas y socia-

les-culturales caracterizadas por unas prácticas dinámicas de trabajo, po-

nen en perspectiva diversas formas de vivir y de aprender en sociedad. El

oﬁcio y profesión artesanal permanecen fomentando relaciones humanas

basadas en un espíritu democrático, participativo, justo y cooperativo, no

solo en la esfera laboral —desde donde proyectan su profesión— sino

desde las dimensiones que articulan el sentido, la comunicación y el sig-

niﬁcado de la vida.

La investigación hace visible el aprendizaje como producto y como

proceso del conocimiento en contextos formales y no formales, establece

diálogos transdisciplinares entre saberes provenientes del artesanado en

relación con experiencias y prácticas educativas, con la ﬁnalidad de re-

pensar las teorías y los modelos pedagógicos con los que se está forman-

do a las sociedades actuales. Ante lo expuesto, resulta desaﬁante pensar

el proceso educativo desde otras lógicas ajenas a la academia, y cómo se

ponen en juego las verdades absolutas y las estructuras conceptuales que

circulan en los sistemas de educación formal.

El estudio evidenció las diferentes dimensiones que dan cuenta de

la situación excluyente y desigual que vive el artesanado. En este caso, se

trata de un colectivo que contribuye con su “saber hacer” al desarrollo

no solo de sus comunidades, sino que son poseedores de experiencias y

conocimientos capaces de incidir en el proceso de transformación, hacia

una sociedad coherente con los desafíos propios de la posmodernidad.

Pese a lo mencionado, los artesanos consideran que no forman parte del

sistema social, ni educativo, ni como ciudadanos de primera clase, ni

como educandos, mediadores o facilitadores.

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La profesión, en la actualidad, continúa siendo pensada y obser-

vada desde ﬁnes utilitarios, en los márgenes de la escasez, la precariedad

laboral, social y económica. El tejido social los coloca en el grupo de oﬁ-

cios heredados y aprendidos en otros casos, a través del tiempo, que se

encasillan como ilegítimos por no haber atravesado el sistema educativo

“formal” “académico”. Como consecuencia, sus prácticas continúan con-

templándose como saberes que no forman parte importante de la estruc-

tura ni de los espacios sociales (galerías, museos, otras esferas reservadas

para el arte). A eso ha contribuido la reproducción de estereotipos pre-

sente con relación a unas y otras profesiones, algunas con mayor valía

mientras que otras en desventaja.

El artesanado, como actividad emergente, tiene el potencial creati-

vo y artístico para cruzar las limitaciones del pensamiento reduccionista.

Con su potencial y acumulación de mano de obra e intelecto, puede ser

mostrado en escenarios en los que hace falta trabajar las sensibilidades, la

estética, las formas diversas y los procesos que resigniﬁcan el lenguaje, la

mirada y la aprehensión del mundo.

Por todo ello, los saberes que provienen de las experiencias artísti-

cas-artesanales son válidos y necesarios en la convivencia equitativa don-

de todos puedan aportar y verse beneﬁciados de las oportunidades que

ofrece el imaginario social. Y si lo que realmente se quiere es que la escue-

la atienda los problemas reales de la sociedad, corresponde entonces, esta-

blecer diálogos para hacer posible la interculturalidad a través de la cons-

trucción de puentes que promuevan verdaderos proyectos colaborativos.

La combinación de cada habilidad y competencia está visible en

la formación empírica artesanal. Por ello, a pesar de que los artesanos en

su mayoría no cuentan con un título profesionalizante obtenido en uni-

versidades, sí cuentan con las competencias desarrolladas en la práctica,

mismas que son concebidas desde el pensamiento, el conocimiento, la

imaginación, la creatividad, la participación individual o colectiva y que

tienen un ﬁn no solo para ellos como hacedores, sino para alguien más

(los receptores de sus mensajes, procesos y productos).

Los saberes artesanales portan historia, aprendizajes y trayectorias

didácticas por las implicaciones en el modo de ver, pensar y hacer lo edu-

cativo. El artesanado constituye, en una era globalizada, un dispositivo

estético que puede ayudar a concebir el mundo y sus signiﬁcados desde

una dimensión transdisciplinar, a partir de un prisma social enriquecido

por la experiencia del ser humano, su arte y su intelecto.

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Fecha de publicación: 15 de julio de 2024