ARTÍCULOS
Hermenéutica y tecnología como un
diálogo salvífico para la pedagogía actual
Hermeneutics and technology as a
salvific dialogue for current pedagogy
Leopoldo
Tillería-Aqueveque[i]
leopoldo.tilleria@inacapmail.cl
https://orcid.org/0000-0001-5630-7552
Universidad Bernardo O’Higgins (UBO),
Santiago de Chile, Chile
Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Temuco, Chile
Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación, núm. 35, pp. 33-45, 2023
Universidad
Politécnica Salesiana
2023.Universidad Politécnica Salesiana
Esta
obra está bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Fecha de recepción de documento: 29 de diciembre de 2022
Fecha de revisión de documento: 20 de enero de 2023
Fecha de aprobación de documento: 25 de mayo de 2023
Fecha de publicación de documento:15 de julio de 2023
DOI: https://doi.org/10.17163/soph.n35.2023.01
Resumen
El escrito plantea la controversial tesis de que el
diálogo entre hermenéutica y tecnología resulta decisivo para salvaguardar una
pedagogía originaria y al servicio de un ciudadano libre y responsable. Para
ello, se vale de la hermenéutica de la facticidad de Heidegger, como una
estructura interpretativa que reordena el sentido de las nociones de técnica y
tecnología hasta ahora oculto en la tradición. Se sugiere que la relación
originaria entre hermenéutica y tecnología se revelaría como una relación salvífica
para una pedagogía centrada no el modo de instruir al ciudadano respecto de lo
que debe o no debe saber, sino en la forma primitiva y más auténtica de
comprenderse a sí mismo. Una consideración más propia de la conexión entre
tecnología y pedagogía, si ha de fundarse efectivamente en una hermenéutica
filosófica como la heideggeriana, debiese poder ejecutar lo que pudiera
llamarse “giro hermenéutico”; es decir, sería la relación fenomenológica del
ser humano con la tecnología lo que determinaría el alcance, la direccionalidad
y la pertinencia de cualquier enfoque educativo. Inopinadamente, se interroga
si pudo ser Platón quien arrojó luz a la tarea desocultante de Heidegger de
invertir los polos entre tecnología y mundo, y, por lo mismo, determinó una
hermenéutica de la facticidad en la que el desocultamiento poético allanase el
camino hacia una pedagogía salvífica del pensar originario.
Palabras
clave: Comprensión,
interpretación, pedagogía, ser, técnica, tecnología.
Abstract
The paper puts forward the controversial thesis that
the dialogue between hermeneutics and technology is decisive to safeguard an
original pedagogy at the service of a free and responsible citizen. To this
end, it makes use of Heidegger’s hermeneutics of facticity as an interpretative
structure that reorders the meaning of the notions of technique and technology
hitherto hidden in tradition. It is suggested that the original relationship
between hermeneutics and technology would reveal itself as a salvific
relationship for a pedagogy centered not on how to instruct the citizen as to
what he should or should not know, but on the primitive and most authentic way
of understanding himself. A more proper consideration of the connection between
technology and pedagogy, if it is to be effectively based on a philosophical
hermeneutics such as the Heideggerian one, should be able to execute what could
be called a “hermeneutic turn”; that is, it would be the phenomenological
relationship of the human being with technology that would determine the scope,
directionality and relevance of any educational approach. Inopportunely, he
wonders whether it could be Plato who shed light on Heidegger’s uncovering task
of inverting the poles between technology and the world, and, by the same
token, determined a hermeneutics of facticity in which poetic uncovering would
pave the way towards a salvific pedagogy of the original thought.
Keywords:Understanding, interpretation, pedagogy, being,
technique, technology.
Forma sugerida de citar: Tillería-Aqueveque,
Leopoldo (2023). Hermenéutica y tecnología como un diálogo salvífico para la
pedagogía actual. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 35, pp. 51-72.
Introducción
Mal
podría decirse que la pedagogía es un problema que ha emergido como un asunto
socialmente visible o relevante solo en la época contemporánea. Ni siquiera en
el Renacimiento, aquel periodo en que las artes y las ciencias parecen querer
recobrar una parte de su ser perdido en las propias llamas de un infierno
promovido por el teocentrismo medieval.
Ya Platón —particularmente en el Menón,
aunque también en el Protágoras y en La República— plantea la pregunta fundamental sobre la
pedagogía y sus rendimientos morales y políticos. Sin embargo, la preocupación
del discípulo de Sócrates parece no ser en estos diálogos el propio método
pedagógico, o, si se prefiere, la técnica que debe conducir la enseñanza de un
cierto conocimiento, sino lisa y llanamente la respuesta a la pregunta sobre si
es posible o no enseñar la virtud, esa especie de electrón divino que hizo
desvivirse a los griegos. De manera que, por vía preferentemente indirecta, lo
que Platón hace es, quiérase o no, escrutar el mito acerca de si el actuar
virtuoso puede o no aprenderse por vía teórica, o bien por la práctica, o si,
por el contrario, no es en absoluto enseñable y, por lo tanto, no sería nada
más y nada menos que un inefable don de los dioses.
Pues
bien, hay que dejar que el propio Platón —en boca de Sócrates— dé la respuesta
en el diálogo que sostiene con un dubitativo Menón:
[…]
la virtud no se daría ni por naturaleza ni sería enseñable, sino que resultaría
de un don divino, sin que aquellos que la reciban lo sepan, a menos que, entre
los hombres políticos, haya uno capaz de hacer políticos también a los demás (Men. 99e-100a).
¿Qué
debería comprenderse del razonamiento final de Platón puesto casi al final del
diálogo? En la interpretación de este trabajo, y poniendo en contexto
metafísico la conclusión del Sócrates platónico, nada más que la idea de que la
virtud efectivamente no constituye una materia enseñable (por la vía del
concepto, de la técnica o de la práctica) … a menos que surja en la ciudad esa
suerte de alfarero de la conducta que tenga la capacidad de hacer virtuosos a
otros hombres.
En
palabras de Platón, ese hombre capaz es el político, el sabio de la ciudad que
posee la técnica de hacer emerger la virtud del hombre común y tosco. Ese
hombre es ni más ni menos que el pedagogo. Así, el argumento platónico acerca
de la posibilidad de forjar la virtud en los hombres como una práctica social y
política —seguramente la más preponderante de todas— queda supeditado a una
extraña forma de entender la pedagogía, una que, parafraseando al filósofo de
la Academia, requiere esencialmente de una relación de comprensibilidad mutua
entre el “forjador de políticos” y el “aspirante a político”.
Transportados
a la época contemporánea, se podría conjeturar que esa dimensión
político-pedagógica que garantice entre educador y educando, o entre filósofo y
discípulo, o entre político y aspirante, en definitiva, entre seres humanos
comunes, una mínima claridad sobre el mundo, parece no ser otra que la
hermenéutica, en particular, la hermenéutica al modo como la comprende
Heidegger (2002), es decir, como fenomenología del Dasein,
y, en tal sentido, como el quehacer original de la interpretación de lo propiamente
originario (p. 60). Esta conexión de la observación de Platón sobre la
pedagogía —como método que forja la virtud— con la necesidad de garantizar una
comprensibilidad mínima entre los hombres que pondrán en práctica tal fenómeno
virtuoso, es decir, con la propia hermenéutica, se topa en los tiempos
actuales, sin embargo, con un espolón que suele transformarse en una barrera
ontológica casi indestructible, como lúcidamente lo ha expresado el mismo
Heidegger en La pregunta por la técnica (1954).
Tal
espolón no es otro que la tecnología.
Este
trabajo montado sobre una breve investigación filosófica que ha pretendido
desentrañar la aún vigente pregunta por la relación entre la tecnología y la
pedagogía, se enmarca, a su vez, en la necesaria tematización de la educación
como uno de los aspectos esenciales del conocimiento humano. El método que se
ha utilizado ha resultado ser la misma hermenéutica, la que de un modo u otro
se ha convertido en el propio objeto de indagación. Específicamente, el
artículo se propone discutir en qué sentido la hermenéutica heideggeriana
podría tenerse como un camino efectivo de dilucidación de un papel
pedagógicamente auténtico de la tecnología, sugiriendo como hipótesis principal
que el diálogo metafísico entre hermenéutica y tecnología podría constituirse
en una respuesta urgente frente a los desafíos de la pedagogía actual.
En
primer lugar, se abordará el sentido de la hermenéutica en el filósofo de
Friburgo y se establecerá de qué forma este método permitiría hablar
efectivamente de una conexión con la tecnología. Enseguida, se discutirá la
hipótesis —secundaria en este trabajo— de si cabría entender a la tecnología
como un bastardo de la pedagogía. La última sección desarrollará más
extensamente la idea de que entre la hermenéutica heideggeriana y la tecnología
no solo es posible un diálogo que pudiera llamarse salvífico para una pedagogía
contemporánea, sino que, más aún, dicho diálogo resulta francamente
inexcusable.
La hermenéutica de Heidegger y su ocupación tecnológica
El
proyecto de Ser y Tiempo (1927), la obra
fundamental del joven Heidegger, no es, ni mucho menos, un texto sobre la
tecnología moderna. El propio pensador alemán ha dicho que se trata de una obra
que rastrea una pregunta interminable que se confunde con el inicio del
pensamiento del hombre griego. Contiene —no podría ser de otra forma— la
pregunta fundamental que el ser humano podría llegar a hacerse: la pregunta por
el ser; en particular, la pregunta por el ser del hombre.
Sin
embargo, esta interrogación radical por la existencia del hombre —debe
agregarse, en el mundo— parece actuar como una propedéutica para la elucidación
de prácticamente la totalidad de las preguntas que el ser humano pueda llegar a
formularse en su relación con las cosas.
El
Dasein, pues, no solo se interpela a sí mismo y
respecto de su sí-mismo, sino que, muy acuciosamente, se interroga al mismo
tiempo por su misteriosa relación con el resto de las cosas (objetos, útiles,
artefactos) del mundo. Esta acometida epistémica del Dasein,
dice Heidegger, solo será posible a través de una hermenéutica [Hermeneutik] que en ningún caso debiera entenderse como
aquella interpretación [Auslegung] que meramente
toma conocimiento de lo comprendido, sino, muy por el contrario, como el aquilatamiento
de las posibilidades proyectadas en el propio comprender (León, 2009,
p. 272).
Lo
que debe entenderse, con el Heidegger de ST, es que
el Dasein, o sea, aquel ser humano que contiene en
su ser una relación de ser con su ser, tiene como misión existentiva el llegar
a comprenderse a sí mismo desde su propia existencia. Y esta existencia,
sobrellevada siempre en un mundo poblado de entes intramundanos y de otros Dasein, no puede ser sino una existencia desparramada en
medio de la técnica, de donde el Dasein, que brega
por su propia comprensión [Verstehen] en su
carácter de uno más de los entes del mundo, se muestra como incapaz de dejar de
ser tal Dasein sin eludir su proximidad ontológica
con los artefactos técnicos en su modalidad existencial de estar-en-el-mundo.
El Dasein, entonces, se mueve indefectiblemente en
medio del ente técnico.
Sin
embargo, lo decisivo acá es que este estar irremisiblemente, cotidianamente en
mitad del entorno técnico obliga al Dasein no a una
reflexión del tipo teorética o meramente lógica respecto de esta técnica, sino
a una suerte de arremetida pragmática que precisa de una cierta orientación
finalista en el marco de esta perspectiva intramundana, o, como también la
llama el filósofo de Messkirch, fundamentada en el modo de ser de la ocupación
[Besorgen].
El
Dasein resuelve interpretar el mundo como un modo
de acción técnica y no como un puro acto reflexivo de naturaleza teórica. Se
trata, pues, de la pragmatización de una hermenéutica mundana muy especial que,
en último término, lo que va a permitir es que el Dasein
determine propiamente el mundo como su particular modo de vida fáctica. Esta
comprensión es hermenéutica porque la piedra de toque de la consideración
ontológica de esta observación del Dasein
corresponde a su caminar por la delgada línea que separa un actuar propio de
otro impropio.
En
efecto, el Dasein se desenvuelve en su relación con
los entes del mundo a partir de su búsqueda de un estado de propiedad que le ha
sido esquivo desde su primer impulso vital. Como bien dice León (2009):
Cuando
el objeto no se ajusta al molde mental, entonces, lo que se impone es escoger
otro molde que haga posible la corrección, o sea, la recta comprensión del
objeto. Se podría decir que la tarea de la comprensión es siempre hermenéutica
en el sentido en que presupone en todos los casos un Vorhabe,
un conocer previo, un patrón adquirido con anticipación al acto de conocimiento
de que se trata (p. 272).
De
este modo, el operar del Dasein podría interpretarse
como un cierto auto-descubrimiento. Si el Dasein ha
llegado a este estado de impropiedad de manera ultranatural, es decir, a partir
de su estado de enajenación ontológica [ontologische
Verfremdung] o de arrojamiento, o, dicho en otras palabras, inmerso en
el pragmata de la cotidianidad, el salir de este encubrimiento vital se
convierte en una tarea titánica que solo puede ser conseguida dando el paso
decisivo hacia la dimensión de la propiedad; vale decir, reconstituyendo su
relación con los entes intramundanos en el modo originario de una exigencia de
ejecución. Como observa De la Maza (2005):
El
hilo conductor de la mirada hermenéutica lo constituye lo que Heidegger llama
“indicación formal” (formale Anzeige) […]. La
indicación formal es un concepto que no tiene un contenido material. Su modo de
remitir a algo no está determinado por un conjunto de rasgos ónticos de la cosa
que designa. No es un concepto susceptible de ser llenado por la presencia del
objeto mentado, mediante una intuición impletiva, según la terminología de
Husserl. Pero tampoco significa vaciedad completa […]. Sólo es inteligible en
los comportamientos mediante los cuales se ejerce. En la indicación formal hay
un llamado a ejercer el concepto como condición del proceso hermenéutico de
interpretación o de explicitación del contenido posible (p. 126).
Esto
significa que la hermenéutica heideggeriana actuaría virtualmente como un
embudo epistémico, en el sentido de que a través de ella se propiciaría la
dirección ontológica por la que se mira el mundo y en la cual se definen, a su
vez, los entes que aspiran a ser puestos en dicha mirada. Si hubiera que hacer
una metáfora respecto de esta hermenéutica de la facticidad, la figura del
caleidoscopio parecería la más acertada.
Ahora
bien, el joven Heidegger designará el interpretar que hace el Dasein de su propia movilidad en el mundo, en principio,
como una interpretación centrada en su caída. Se trataría de un movimiento
orientado a vislumbrar el estado de alienación que lo afecta a él mismo, y que,
por tanto, solo lo deja a las puertas de una posible autocomprensión
originaria. Como lo sugiere Bedoya (2014), esta determinación categorial, que
Heidegger denomina ruina, se presenta como una
determinación cardinal en la concepción explícita de la vida:
Sin
embargo, para Heidegger, este movimiento ruinante, articulado en su sentido
propio, es específicamente, pese a su declarada relevancia, tan sólo un momento
categorial de la facticidad […]. Con esto, la interpretación de la ruina que se
ha esbozado a lo largo de estas páginas presenta un carácter ambiguo […],
puesto que, si bien esta es un modo de ocultación inevitable, no obstante, de
acuerdo con el joven profesor de Friburgo, puede ser capaz de una superación
que en cierta medida depende del vivir propio (p. 106).
Conviene
acá recuperar una de las líneas de análisis que sigue Heidegger respecto del Dasein como el ente fundamental que implica
originariamente su ser-en-el-mundo. En efecto, en las lecciones del invierno de
1929/1930, conocidas como Los conceptos fundamentales de
la metafísica (CFM), y sin abandonar la
noción del Dasein como el ente que es determinado
por la estructura del cuidado, esto es, como un Dasein ocupado de un anticiparse-a-sí, estando-ya, y
en-medio-de, Heidegger se propone desarrollar una analítica del Dasein anclada en algo parecido a una ontología regional.
Al
filósofo alemán le preocupa despejar de qué modo la ocupación, como fenómeno
cardinal del Dasein, podría llegar a estar
condicionada radicalmente por una ontología carente del impulso vitalista que
determina la propia existencia [Existenz] del Dasein. Debe recordarse que en ST
Heidegger (2002) ha dicho que: “Por ser el estar-en-el-mundo esencialmente
cuidado, […] ha sido posible concebir como ocupación
[Besorgen] el estar en medio del ente a la mano, y
como solicitud [Fürsorge]
el estar con los otros, en cuanto coexistencia que comparece en el mundo”
(p. 214). A pesar de esta amenaza ontológica que revestiría para la
fenomenología del Dasein una caracterización de
este estar-en-el-mundo centrada en una cierta fenomenología de lo artificial,
o, para decirlo sin tapujos, de la máquina o de la pura tecnología, Heidegger
no renunciará en absoluto a una filosofía del mundo como totalidad.
Dicho
de otro modo, lo que hace el filósofo de la Selva Negra mediante esta
hermenéutica de la facticidad es proveer al Dasein
de una sólida formulación argumentativa que, pasando por una suerte de filtro
ontológico determinado por el papel del útil (de la máquina, de la técnica o de
la tecnología) en su relación mundana con el Dasein,
corrobora no solo la idea de la estructura del cuidado como la totalidad de la
constitución del Dasein, sino, de manera muy
especial, que esta alusión a los posibles derroteros artificiales del mundo del
Dasein implica paradójicamente la puesta en escena
de la propia hermenéutica de la facticidad.
A
esto se refiere León (2009) con la idea de encubrimiento originario:
Heidegger
sostiene que el movimiento hermenéutico de la autointerpretación está
esencialmente determinado por el hecho de que la vida fáctica se da de un modo
distorsionado, pues siempre está encubriéndose a sí misma. Este encubrimiento
es tan originario como la noticia que la vida originaria tiene de sí misma. No
es un encubrimiento absoluto, sino una especie de desfiguración. Eso es lo que
hace posible la comprensión. El problema de la hermenéutica consiste en
encontrar una interpretación que disuelva este encubrimiento originario. La
hermenéutica de la facticidad comienza preguntándose por la situación
hermenéutica a partir de la cual comprender el ser de la vida fáctica
(pp. 274-275).
Lo
que ha hecho Heidegger en esta primera etapa de su meditación filosófica —mucho
antes de su radical y originaria pregunta por la técnica—, no es otra cosa que
vislumbrar hermenéuticamente un amenazante horizonte en el que el Dasein pudiese quedar encasquillado, limitado o condenado
por las propias condiciones ónticas de su existencia bajo el modo de la
realidad.
Esta
aclaración ha provenido precisamente de la investigación de los CFM, en cuyo corolario parece haber quedado plasmada la
noción de diseño de la máquina. El mundo técnico y el mundo tecnológico al que
el Dasein se ve enfrentado, y que años más tarde
Heidegger denominará Gestell, se logra atisbar en
la claridad proto-orgánica del fenómeno de lo artificial. Y esto no es de
extrañar, puesto que en el mismo ST el filósofo de
Friburgo ya advertía sobre esta imposición ontológica [ontologische
Zumutung] venida de la propia naturaleza del Dasein:
La
sustancialidad se convierte en la determinación fundamental del ser.
Correspondiendo a este desplazamiento de la comprensión del ser, también la
comprensión ontológica del Dasein entra en el
horizonte de este concepto de ser. El Dasein, al
igual que cualquier otro ente, también está realmente ahí
(Heidegger, 2002, p. 222).
Tal
cercanía técnico-tecnológica requiere precisamente de un marco, de un lugar en
que la posible pertinencia pragmática del encuentro entre el Dasein y este complejo de técnicas y tecnologías (que de
antemano se halla ante la mirada circunspectiva) se determine de manera propia,
no por una dimensionalidad espacial, sino necesariamente por el fenómeno de la
ocupación, es decir, por la antesala de la experiencia ontológica de la
propiedad [Eigentlichkeit] del Dasein. Esto es, como efectividad [Faktizität]
de la existencia. Como vislumbra López (2021): “La alternativa que muestra
Heidegger frente a esto no se vincula con un retorno a una supuesta vida
natural pretecnológica, sino más bien apuesta por encontrar un modo auténtico
de habitar el mundo” (p. 151). Lo anterior quiere decir que nuestro
filósofo se ha decidido por transformar el sentido original de la actividad
hermenéutica. Esta ya no será concebida como una mera técnica o arte de
interpretación de textos, sino como el corazón del existir.
Afirma
Flórez (2005) respecto de este movimiento conceptual de Heidegger:
[…]
el camino de la hermenéutica está trazado por la comprensión. Con Heidegger la
comprensión deja de ser un método accesorio para entender lo que se presenta
oscuro en un primer momento, y pasa a ser la característica fundamental del
ser-en-el-mundo. La tarea de legitimación epistemológica de las ciencias del
espíritu que en otro momento constituyó el punto central de la reflexión
hermenéutica, pasa a un segundo plano con la concepción de la temporalidad como
rasgo fundamental del Dasein (p. 117).
En
el pensar del joven Heidegger no podría ser de otra manera. Debe recordarse que
siendo el Dasein el ente que traduce la propia
facticidad de la vida, o más acuciosamente, “[…] lo que es sólo en su Da y
precisamente en él; en su ‘ahí’ cada vez, hoy” (Berciano, 1992, p. 437),
la investigación heideggeriana, si de verdad pretende comprender la esfera de
la vivencia en su carácter intencional, no puede replicar el método deductivo
circular de la tradición, ni siquiera el modelo fenomenológico de su maestro Husserl.
La
hermenéutica de la facticidad de Heidegger, tal como se ha refrendado, deberá
ser un método caracterizado por las mismas determinaciones existenciales que
afectan a la fenomenología del Dasein. Y no podría
ser de otro modo, pretendiendo, como afirma el pensador germano, que el método
de develamiento de la ontología del Dasein
obligadamente debe ser conducido por el propio modo de ser de esta
interpretación.
Advierte
Ledesma (2021):
La
fenomenología muestra que la vida no sólo se desenvuelve en la forma de una
intuición de objetos reales (percepción), imaginarios (fantasía), ideales
(juicio), etc., sino también, como Husserl mostró, en la forma de intuiciones
de las categorías de dichos objetos [kategoriale
Anschauung] y, como Heidegger añade, al modo de una intuición del
sentido de la relación entre la vida y la objetualidad (vivida / experimentada)
y de la vida consigo misma, dicho de otra forma, al modo de una intuición del
sentido reflejado en la vivencia, intuición a la que llama intuición hermenéutica [hermeneutische
Intuition] (p. 247).
Otra
forma de entender esta intrincada maniobra del propio Dasein
es corroborar que este comprende solo lo que previamente ya ha comprendido,
resultando de esto una necesaria circularidad, puesto que el comprender mismo
es esencial al Dasein, vale decir, se manifiesta
como una estructura existenciaria del ser del “ahí” [Da] (Polo, 2001,
p. 82).
Esta
actividad radicalmente interpretativa del Dasein,
mostrada por la analítica de ST, pone en liza la
continuidad que el filósofo teutón le imprimirá a lo que pudiera entenderse
como una cierta fenomenología de la técnica, dimensión extrañamente no
discutida por los estudiosos del joven Heidegger. Es más, toda la meditación
totalizante respecto de los alcances, amenazas e impactos del Gestell, afloran o se justifican ontológicamente gracias
a esta suerte de clivaje en la hermenéutica de la facticidad, que representa la
posibilidad de una aprehensión distorsionada del horizonte del Dasein. En tal dirección, planteará León (2009):
Heidegger sostiene que el movimiento hermenéutico de la
autointerpretación está esencialmente determinado por el hecho de que la vida
fáctica se da de un modo distorsionado, pues siempre está encubriéndose a sí
misma. […] No es un encubrimiento absoluto, sino una especie de desfiguración.
[…] El problema de la hermenéutica consiste en encontrar una interpretación que
disuelva este encubrimiento originario (pp. 274-275).
O
como propone la filósofa Rivero Weber (2001), en cuanto a que interpretar
hermenéuticamente el mundo sería en Heidegger nada más y nada menos que tener
una cierta intimidad con él: “Comprendemos por el
solo hecho de ser en el mundo: comprendemos porque
nuestra forma de ser en el mundo, nuestra estancia en el mundo, consiste en
eso: en comprender el mundo en que vivimos de una manera pre-teórica”
(p. 91).
Se
exponía recién que el camino hacia el análisis absoluto del Gestell era posible solo en la medida en que la
hermenéutica de Heidegger dispusiera de una nueva forma de ver, comprender y
ser en el mundo. El argumento, desde luego, es ontológico, y tiene que ver con
la forma en que este peligro, que finalmente representará en el Heidegger
tardío la esencia de la técnica (en su tan discutida frase), adopta
paradójicamente, en concordancia con los atributos ontológicos del Dasein, una estructura unitaria de “ser en el mundo”. De
esto se sigue que lo nuevo en Heidegger “[…] consiste en ver al ser que somos
como un ser que se encuentra ya en una conexión ontológica básica con el mundo,
la cual garantiza un cierto contacto epistemológico con el mismo” (Rivero Weber,
2001, p. 92).
Así
pues, el análisis hermenéutico transformará literalmente no solo la forma de
estar en el mundo del Dasein, sino sobre todo su
manera de conocerlo. Este se ve obligado a convivir con las determinaciones
técnico-tecnológicas de la Globalización. Tal idea de rebasamiento de lo
técnico-tecnológico es designada por Heidegger como Gestell,
una suerte de mentalidad estructurante —se diría mejor, claustrofóbica— que no
le permite al Dasein ser libre en el modo de
acceder a la originalidad del ser. La comprensión del mundo como Gestell lo limita, lo encasilla precisamente en sus
potencialidades tecnológicas [technologisches Potenzial].
En efecto:
El
dispositivo lo que hace es situar a la máquina en dis-posición de hacer cosas
[...] es un sistema que está preparado para generar determinadas respuestas
ante determinados inputs. Esa relación entre entradas y salidas halla su
fundamento en la dis-posición. Pero, a su vez, el dispositivo también nos
dis-pone a nosotros a establecer una y solo una relación concreta con él (Luna
Alcoba, 2003, p. 60).
De modo que el Gestell, o
sea, el panorama de un mundo automatizado por fuerzas calculadoras, resulta ser
primitivamente la esencia de la técnica. Lo que resta ahora, pues, es
determinar en qué sentido tal estructura técnico-tecnológica podría ser
considerada un dios o un demonio. Esta ambivalencia ontoteológica pareciera
poder resolverse en la noción de bastardo.
La tecnología como un bastardo de la
pedagogía
Si
la tecnología pudiera ser entendida, dentro de las numerosas definiciones
posibles, como la ciencia de lo artificial, esto es, como un producto del ser
humano ideado con la intención de actuar en su realidad y de modificarla según
sus necesidades e intereses (García-Córdoba, 2010, p. 16), entonces, un
enfoque que conciba a la tecnología como un dispositivo subordinado a un
determinado enfoque pedagógico resultará, por decir lo menos, ingenuo.
Lo
que se debe confrontar, o, mejor dicho, desmitificar, es justamente aquella
versión que establece, muy en relación con los desafíos, problemas e impactos
provocados por el COVID-19 en las estructuras educacionales de todo el mundo,
que las estrategias pedagógicas acertaron o fracasaron según el modo en que la
tecnología fue implementada en sus respectivas plataformas o repositorios, más
allá del enfoque o modelo educacional con que ello hubiese ocurrido.
Si
se retoma a Heidegger, pero muy particularmente su perspectiva del modo
técnico-tecnológico al que el Dasein se enfrenta en
la modernidad —rastro que, como se ha dicho, es fácil seguir en su texto La pregunta por la técnica—, se cae en la cuenta de que
difícilmente lo que se denomina tecnología pudiese, conforme a la hipótesis
secundaria que titula esta sección, considerarse un bastardo de la pedagogía en
un sentido más general o inclusive platónico. Y esto, por mucho que se insista
en señalar, como lo hace Amengual (2001), que epistémicamente la pedagogía
correspondería a una disciplina que tiene como propósito especificar
determinadas técnicas o tecnologías con miras a los fines de la educación:
Sin
duda las nuevas tecnologías son obras tecnológicas y como tales, son sistemas
cognoscitivos que dan fundamento para la construcción de instrumentos físicos o
herramientas y para la elaboración de procesos intelectuales para el uso de
dichas herramientas. Hay que distinguir pues los instrumentos físicos, de los
sistemas de conocimiento que dan fundamento para su construcción y uso
(p. 8).
Gómez
(2008) va mucho más allá todavía, pudiera decirse, en una idea anacrónica de
tecnología, sugiriendo la preparación de una suerte de arsenal tecnológico que
fortalezca u optimice un concepto ortodoxo de proceso de enseñanza-aprendizaje:
Todas
estas apreciaciones […] evidencian la necesidad de una capacitación permanente
y continua, […] sobre el apoyo de los medios tecnológicos en el desarrollo de
sus actividades educativas en las que, se vuelve necesario, formar a los
usuarios de estos medios […]. (p. 79).
Por
último, se presentan enfoques en los que la tecnología, como Tecnología
Educativa, formaría una disciplina por sí misma, prácticamente sin fronteras,
ni desde el punto de vista paradigmático ni desde el interdisciplinario,
precisamente con miras al rol centrado en la innovación, o al menos con una
consideración preponderante de este concepto, tan en boga en las universidades
que interactúan en plena era digital.
Es
lo que puede inferirse de la observación de Prendes (2018):
[…]
el análisis de la innovación educativa apoyada en tecnologías nos dibuja un
espacio de aplicación práctica de la Tecnología Educativa que no tiene
fronteras, un contexto en el cual la Tecnología Educativa sustenta su acción
práctica y que en los últimos años aparece muy ligada a los desarrollos de la
telemática, la informática, las tecnologías digitales y las redes. La
Tecnología Educativa ha de ser vista como una disciplina integradora de
conocimientos que sirven para sustentar procesos reales de innovación con
tecnologías en cualquier nivel de la enseñanza y en relación a contextos
formales, no formales e informales (p. 8).
Empero,
una consideración más propia de la conexión entre tecnología y pedagogía, si ha
de fundarse efectivamente en una hermenéutica filosófica como la heideggeriana,
y no en una de carácter religioso o filológico, debiese aspirar a ejecutar lo
que un poco abusivamente pudiera llamarse “giro hermenéutico”, en cuanto a que
sería la relación fenomenológica del ser humano con la tecnología (con el útil
técnico o tecnológico disponible en el ámbito de lo inmediatamente a la mano en
la circunspección) lo que epistémicamente parece determinar el alcance, la
direccionalidad y la pertinencia de cualquier enfoque educativo.
Ahora,
si se sigue uno de los tratados modernos más reconocidos en el ámbito de la
filosofía de la educación, como es el texto Pedagogía
(1803) de Immanuel Kant, se constata en él un verdadero sistema de la educación
y de la forma de alcanzarla. Fiel a su propósito de proveer irrestrictamente
una suerte de arquitectónica para cada uno de los problemas que aquejan a la
razón (sea esta política, histórica, práctico-moral, religiosa,
estético-teleológica, gnoseológica o jurídica), Kant no duda en proponer un esquema
que englobe en detalle las prescripciones que el hombre moderno debe aplicar
casi de un modo catequístico, desde luego, bajo el control del Estado y sus
leyes, pero sobre todo bajo el imperativo de la libertad y de la voluntad
individual.
Tal
sinópsis es la siguiente:
A)
La cultura general de las facultades del espíritu,
diferente de la especial. Tiene por objeto la habilidad y el perfeccionamiento;
no enseña en particular al alumno, sino que fortifica las facultades de su
espíritu. Es:
a)
o física, dentro de lo que todo descansa en
el ejercicio y en la disciplina […].
b)
o moral, no se apoya en la disciplina, sino
en máximas. […] Ha de comprender siempre el fundamento y la derivación de los
actos por la idea del deber.
B)
La cultura particular de las facultades del espíritu.
A ella pertenece la cultura de las facultades del conocimiento, de los
sentidos, de la imaginación, de la memoria, de la atención y del ingenio, en lo
que concierne a las facultades inferiores del
entendimiento […] (Kant, 1803, p. 17).
Vista
de esta manera, la educación sería en la arquitectónica kantiana un engranaje
que permitirá a la sociedad alcanzar empíricamente su finalidad, en la medida
en que la totalidad del individuo sea preparado e instruido cabalmente, aun
cuando para el filósofo regiomontano la educación constituya el problema más
grande y difícil que pueda ser propuesto al hombre (Kant, 1803, p. 3). Y
aquí viene una pregunta que debería poder responderse, si lo que se desea es
justamente argumentar que la tecnología no podría ser el hijo bastardo de la
pedagogía, sencillamente porque a partir de una recepción hermenéutica la
tecnología, la técnica o la tecno-ciencia son, a decir verdad, dispositivos
epistémicos de un alcance universal y no aplicaciones artefactuales al servicio
de un determinado currículo educacional.
De
hecho, y siguiendo la postura de Kant en torno a la idea de pedagogía, es la
propia educación, contrariamente a cómo pudiera haberse supuesto, la que es
definida como una técnica y no como aquel modelo llamado a resolver dogmática o
políticamente los problemas culturales de una determinada sociedad o de una
parte o élite de ella. Así lo expone el mismo Kant (1803):
La
educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas
generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores,
puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin […]. Toda educación es un arte, porque las
disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas (p. 3).
Así
que lo razonable es volver a Platón. En efecto, si uno repara en sus
comentarios acerca del papel de la pedagogía en la formación de las personas,
puede notarse que tanto en él como en Kant de lo que se trata, a fin de
cuentas, es de forjar un ciudadano virtuoso —en palabras del filósofo griego— o
un ciudadano responsable —en palabras del filósofo prusiano—. En ambos, además,
la educación es considerada coincidentemente una techné,
un arte al servicio de un bien superior, que no es otro que la consolidación de
un Estado de buenos y ejemplares ciudadanos.
La virtud o la responsabilidad, pues, pasan a
convertirse desde la perspectiva de ambos pensadores en el télos de la educación, de una educación que
inopinadamente queda convertida en un modelo de techné
para el resto de las actividades que pretenden el cultivo de la mentalidad de
un ciudadano libre y virtuoso. Así, la educación sería para Platón, y siguiendo
a Ballén (2010), una propedéutica para la conversión del ser humano en un
ciudadano justo y apto tanto para gobernar como para ser gobernado:
Para
el pensador ateniense, la educación no es una formación cualquiera sino aquella
que prepara al hombre desde su más tierna infancia para la virtud, la que lo
hace deseoso y amante de convertirse en un buen ciudadano, que sabe gobernar y
ser gobernado con justicia (p. 53).
En
otras palabras, la educación en Platón introduce en el ser humano un modo de
vida superior mediante el conocimiento y la práctica de la virtud, que en su
grado sumo corresponderá al acceso a la idea de Bien. La buena ciudadanía en el
filósofo griego parece ser, en primer lugar, el conocimiento racional de lo que
significa ser un buen ciudadano.
Retomando
la perspectiva del último Heidegger en relación con el peligro que representa
el Gestell como “falso desocultamiento” (del ser)
—o, en palabras de Amaya (2015), como armazón con diversas funcionalidades que
permite ordenar, mostrar, ser soporte de algo, ser funcional, poner orden,
encajar, reunir diversos elementos (p. 60)— puede sostenerse que en modo
alguno el mundo de la tecnología podría quedar siquiera alojado en los avatares
de ciertos modelos educativos. Al contrario, es el mismo concepto de educación
o de pedagogía, de ese espacio dedicado a la forja de valores ciudadanos en el
hombre libre y contemporáneo, el que parece quedar atrapado en esta estructura
del “pensar calculante” (Ulloa, 2018, p. 11).
Vale
la pena, pues, recurrir a la siguiente observación de Hernández (2020):
Basta
con mirar diversas situaciones del mundo contemporáneo para reafirmar la tesis
de Heidegger: la globalización, la educación, las guerras, el flujo de
información, el entretenimiento, la profesionalización, la publicidad, las
campañas políticas, etc. actualmente están fuertemente influenciadas por la
tecnología de forma tal que pretender renunciar a ella no solo sería un
disparate, sino algo sencillamente imposible (p. 44).
Enseguida,
se verá que la llave que permitiría abrirse paso a través de este armatoste
tecnológico o pensar calculante no sería sino el propio pensar meditativo
atisbado por Heidegger.
Hermenéutica de la facticidad y tecnología como
posibilidad de un diálogo salvífico para la pedagogía actual
Debe
partirse de la oscuridad. En su célebre diálogo La
República, Platón se vale de la alegoría de la caverna para ilustrar a
sus discípulos sobre lo que es exactamente la técnica de la educación.
Como se sabe, en esta historia se relata la encarnizada
lucha entre la doxa y la episteme,
entre la oscuridad y la luz, entre la ignorancia y el conocimiento; finalmente,
entre nuestros demonios (las apariencias) y nuestros dioses (las esencias). Sin
embargo, sería un error afirmar que el propósito de la Academia de Platón era
simplemente el fortalecimiento (gimnástico, retórico, musical, lógico,
matemático) de los escogidos o aceptados.
La
filosofía educativa de Platón era descarnadamente política. Debía enfrentarse
al fantasma de la pseudo-educación de los sofistas y, por lo mismo, mostrarse
como profundamente reformadora de todos aquellos vicios que alejaban al
ciudadano de Atenas de otros fines superiores o, derechamente, que lo acercaban
a una irreversible corrupción.
En
palabras de Valiente (2015):
Considerar
la educación como instrumento transformador y cambiante del pensamiento humano,
pudo haber sido uno de los motivos que llevó a Platón a proponer una reforma de
la misma en la Atenas antigua, como única salida o medicina para la
recuperación de un Estado en decadencia y corrompido, apoyado en ideales
democráticos que sólo reflejaban la división y latente enfermedad
ético-política de sus ciudadanos […]. El modelo pedagógico platónico lo que
busca es la armonía del alma humana mediante una férrea educación
ético-política; […] que cada parte que la compone adquiera de la mejor forma la
virtud que por naturaleza le corresponde (p. 42).
Este
comentario penetra justo en el corazón de la teoría pedagógica de Platón. Pone
de relieve el asunto de la armonía del alma en relación con un cuerpo que se
mueve en medio de las vicisitudes del mundo político. El alma, de esta forma,
sería una especie de timón que contrastaría los estertores del órgano físico,
gobernado por pulsiones y sensaciones de la más diversa índole. La brújula de
este timón —análogamente, el GPS de esta plasticidad que requiere el alma para
conducirse por el camino virtuoso al zôion politikón—
no puede ser más que la pedagogía como técnica, como llave maestra para el
acceso a las virtudes humanas. O como lo señala Aguilar (2011):
[…] es preciso afirmar que el fundamento último de la
educación y de la tecnología radica exclusivamente en el hombre, pues no
podemos hablar de educación, ni de tecnología sin un sujeto histórico social
situado en un contexto en el que piensa, genera, transforma, construye y actúa
(p. 134).
En
el marco de la hermenéutica de la facticidad, la caverna de Platón guarda
similitudes notables con la estructura calculante del Gestell
heideggeriano. Si bien ambas ideas responden a configuraciones ontológicas muy
distintas —ambas, coincidentemente, con la presencia de un halo divino debatido
hasta la saciedad por los comentaristas—, debe convenirse que la posibilidad de
que el Gestell actúe como una especie de caverna
tecnológica respecto de las decisiones más auténticas del Dasein,
deja de aparecer como una simple analogía para convertirse en una anticipación
de un desocultamiento más primitivo y originario.
Pareciera
que solo afanándose en salir de la caverna tecnológica en la que lo tiene
acorralado el Gestell, es posible que el Dasein se encamine hacia una acción educativa
primigeniamente libre y responsable, o, si se quiere, más en sintonía con la
verdad del ser. Por ello, asevera Rivero Weber (2001): “Cuando Heidegger habla
de atender al llamado del ser se refiere al hecho de que no podemos comprender
lo que significa que exista algo —y no simplemente que no exista nada— si no
nos detenemos ante ciertas cuestiones fundamentales” (p. 95). Es decir,
por no detenernos en ellas, hemos llegado a relacionarnos con el mundo
profanamente.
A
la larga, el hábitat tecnológico no es en realidad el mundo del artefacto o del
mero ente tecnológico. La expresión “mundo de la tecnología” tiene su núcleo en
el vocablo “mundo”, en el sentido de que lo que define el camino del Dasein o del hombre encadenado en la caverna platónica no
es sino el pensamiento meditativo capaz de desentrañar la trama y la amenaza
del Gestell, manteniendo como anclas de esta
meditación la libertad y la luz, palabras extremadamente caras a Kant y a
Platón, según se ha visto.
Al respecto, el propio Heidegger (1983) dice en La pregunta por la técnica:
La
libertad gobierna lo libre en el sentido de lo iluminado, esto, es, de lo
desocultado. El acontecimiento del desocultar, esto es, de la verdad, es lo que
está en el más próximo e íntimo parentesco con la libertad. Todo desocultar
pertenece a un albergar y velar (pp. 93-94).
Y
las similitudes siguen. ¿En qué sentido? No, naturalmente, en el de hacer
equivalentes las ontologías o gnoseologías de uno u otro pensador, tarea
incompatible con los propios postulados de la hermenéutica de la facticidad,
sino resueltamente en el de desvelar una dimensión del ser humano que hasta
ahora había permanecido extrañamente oculta en el acontecer del propio Dasein. Esta dimensión o cesura del hombre contemporáneo
es, desde luego, la del deber o, si se prefiere, el angustiante mundo de la
ética.
Una
lectura atenta de La República permite advertir que
la intención educativa de Platón no es otra que la de representar la
importancia de la formación para la subsistencia del Estado. Hay algo parecido
a un imperativo destinado a que el ciudadano permanentemente aquilate el modo
de educación con el que está moldeando a su linaje (una buena analogía sería la
del herrero cojo Hefesto). Este mandato es a no dejarse llevar por el común,
por el azar o por la simple modorra instruccional. En la nomenclatura de
Heidegger se diría por la habladuría [Gerede]. Se
lee en La República:
En
primer lugar y de manera principal, el dios ordena a los gobernantes que de
nada sean tan buenos guardianes y nada vigilen tan intensamente como aquel
metal que se mezcla en la composición de las almas de sus hijos […]. Y si de
éstos [de sus propios hijos], a su vez, nace alguno con mezcla de oro, o plata,
tras tasar su valor, los ascenderán entre los guardianes o los guardias,
respectivamente, con la idea de que existe un oráculo según el cual el Estado
sucumbirá cuando lo custodie un guardián de hierro o de bronce (Rep. 415 b-c).
Custodia,
guardián, oráculo… ¿No son estos conceptos fundamentales de La pregunta por la técnica? ¿No es el mismo Heidegger,
acaso, el que interpela provocadoramente al lector sobre el final de este texto
con la siguiente sentencia?: “Pues, éste [el desocultar] permite al hombre
intuir la más elevada dignidad de su esencia e ingresar en ella” (Heidegger,
1983, p. 102). Y más adelante: “Sin embargo, ¿qué nos ayuda la mirada a la
constelación de la verdad? Miramos el peligro y vimos el crecimiento de lo
salvador” (Heidegger, 1983, p. 104).
La
respuesta para ser indubitablemente sí. Aunque sin querer platonizar a Heidegger,
resulta inaceptable eludir las concomitancias interpretativas de ambos
filósofos respecto del valor final de una posible hermenéutica del destino como
camino no cumplido del Dasein.
No
es el modo tecnológico del Dasein, ni siquiera su
condición de yecto en medio del ente tecnológico, lo que avisa de la
confluencia interpretativa entre Heidegger y Platón. Incluso más allá de eso,
lo que a la postre interesa es corroborar en qué medida una interpretación
“fuerte” del Gestell como modo hegemónico de la
razón técnica por sobre la meditación desocultante permitiría, noles volens, acceder al mismo tiempo a una posible
recepción de una esencia de la técnica más allá del mero cálculo o de la mera
educación inculcadora.
La
respuesta, esperablemente conectada con el filósofo de Atenas, la entrega
Heidegger (1983) en las últimas páginas de su libro sobre la técnica: “Lo
poético trae a lo verdadero al brillo de lo que Platón llama en el ‘Fedro’
τό εκφανέστατον,
lo que más puramente resplandece. Lo poético trasesencia [durch-wessen =
traspasa] a todo arte, a todo desocultamiento de lo esente en lo bello”
(p. 106).
¿Es
posible que lo poético, aquello que originariamente, dice Heidegger, parece
estar destinado a la salvación de la primitiva maniobra del desocultamiento del
ser, sea también el ámbito en el que la tecnología (el “corredor de la muerte”
del Gestell) mantenga una relación misteriosamente
verdadera con el ser, y, por lo mismo, con la esencia del hombre?
¿Pudo
ser Platón el pensador que arrojó luz a la tarea desocultante de Heidegger de
invertir los polos entre tecnología y mundo, y por lo mismo, determinó una
hermenéutica de la facticidad en la que el desocultamiento poético allanara el
camino hacia una pedagogía salvífica del pensar originario.
Por
ahora, es dable atenerse a las propias posibilidades de las que está provisto
el Dasein de desentrañar su mundo circundante, o
como lo plantea Heidegger con tanta precisión en el § 32 de ST, de remitirse a la interpretación [Auslegung], entendida como la posibilidad de desarrollo
propia del proyectarse del comprender. Hermenéuticamente, entonces, y tal como
lo observa Ávila (2016):
En
el comprender originario, el Dasein “sabe” lo que pasa con su poder-ser y
reconoce sus posibilidades (ST §31). “El carácter
proyectivo del comprender constituye la aperturidad del ahí del
estar-en-el-mundo como el ahí de un poder-ser” (ST
§31, pp. 169). Y en cuanto comprende, proyecta su ser hacia las
posibilidades (ST §32). En este sentido, “el Dasein
puede llegar a comprenderse inmediata y regularmente a partir de su mundo” (ST §26, p.149) (pp. 100-101).
Así, entonces, podría conjeturarse que esta comprensión
inmediata del Dasein por sí mismo, a partir de su
mundo, es imposible siquiera de concebirse sin la triple condición del
preguntar solicitante. Y, de esta laya, el camino de la pre-comprensión a la
comprensión (la dirección originaria del círculo hermenéutico) no reflejaría
sino el trayecto originario de la oscuridad a la luz, del ente al ser del ente,
del Gestell al pensar desocultante.
Conclusiones
• Fundamentados en la estructura de la
hermenéutica de la facticidad, vale decir, en la reformulación radical de la
ontología realizada por el primer Heidegger, se llega a una comprensión más
originaria de la relación fáctico-histórica entre mundo y tecnología. En
efecto, pareciera que el papel que cada uno de estos conceptos juega en la Lebensphilosophie de Heidegger hace girar el propio mundo
de la vida del Dasein, en el sentido de que el
fenómeno tecnológico, fundado en la tensión ontológica desplegada por el Gestell, se impone no como un puro y simple ente
tecnológico, sino como un modo de convertibilidad ontológica del propio Dasein.
• El hecho de que la misma hermenéutica se
revele como el modo más palmario de acceso a la facticidad, muestra que las
posibilidades de la fenomenología como ontología podrían determinar el fenómeno
de la formación del Dasein anclado en la relación
primitiva de este con el Gestell, y, de paso,
destinado al acontecimiento apropiador de lo esente de la verdad.
• La pedagogía, como acto intrínsecamente
formador, y a partir del razonamiento de Platón en cuanto a la necesaria
vinculación que debiera existir entre conocimiento, resguardo y modelo en la
tarea universal de la formación de un ciudadano virtuoso, queda convertida en
una virtual técnica al servicio de una ciudadanía libre y responsable.
• Los paradigmas, enfoques o modelos
educacionales, cualesquiera que estos sean o pretendan ser, deben entenderse
como una secuela de una determinada forma de estar en el mundo, la que —el
Heidegger tardío nos anticipa— tiene su precuela en el posible esclarecimiento
de la esencia de la técnica en la conciencia del hombre moderno.
• La relación originaria entre
hermenéutica y tecnología —con un guiño ontológico a Platón y un guiño
epistémico-político a Kant— se ha revelado inopinadamente como una relación
salvífica para una pedagogía centrada no el modo de instruir al ciudadano respecto
de lo que debe o no debe saber, sino en la forma primitiva y más auténtica de
comprenderse a sí mismo.
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