Sophia 40: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n40.2026.03

haCia una didáCtiCa de la ÉtiCa usando

el reCurso metodológiCo video

Towards a Didactics of the Concept

of Ethics Using the Methodological Resource Video

H A M P*

hmorales@ucsc.cl

https://orcid.org/0000-0002-9683-0927

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

https://ror.org/03y6k2j68

L R C V**

lcamacho@ucsc.cl

https://orcid.org/0000-0003-4480-6543

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

https://ror.org/03y6k2j68

Forma sugerida de citar: Morales Paredes, Hernán Andrés & Camacho Verdugo, Luis Rodrigo. (2026). Hacia

una didáctica de la ética usando el recurso metodológico video. Sophia, Colección

de Filosofía de la Educación, (40), pp. 125-151.

* Doctor profesor de matemática y física, máster en Educación mención Evaluación y PhD Scien-

ces de L’éducation mención Didactique por la Université de Montréal. Académico de pregrado

y de programas de maestría, jefe de la Carrera de Pedagogía en Educación Media en Mate-

mática, de la Facultad de Educación. Sus líneas de trabajo académico son: formación de pro-

fesores, teorías y modelos didácticos de aula. Google Académico: https://scholar.google.com/

citations?user=cfYpl-AAAAAJ&hl=es

Índice h: 4

** Máster en Gestión en Educación Superior por la Universidad San Sebastián, máster en Edu-

cación Superior con mención en Pedagogía Universitaria y licenciado en Filosofía, estos dos

últimos en la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Cuenta con más de quince años

de experiencia en el ejercicio de la docencia en distintas instituciones de educación superior. Su

área de investigación es la ﬁlosofía de la educación, que desempeña en las áreas de currículum

y didáctica ﬁlosóﬁca. Google Académico: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=gc

8wKrkAAAAJ

Índice h: 1.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 125-151.

Hacia una didáctica de la ética usando el recurso metodológico video

Towards a Didactics of the Concept of Ethics Using the Methodological Resource Video

Resumen

El presente artículo busca proponer y analizar una didáctica del concepto de ética en

la formación inicial docente, utilizando el video educativo como recurso metodológico. La

investigación se plantea ante la necesidad de superar enfoques tradicionales de enseñanza de la

ﬁlosofía, que se caracterizan por una transmisión expositiva unidireccional profesor-estudiante

y con poca vinculación con la práctica pedagógica. Se plantea la situación de cómo promover

un aprendizaje signiﬁcativo de la ética, integrando la reﬂexión sobre el mismo concepto y con la

acción educativa, a través del video. El objetivo central es desarrollar y analizar una propuesta de

didáctica de la ética basada en la “teoría de las situaciones didácticas” de Guy Brousseau, en que

incorpora el video como recurso metodológico para generar experiencias formativas de reﬂexión y

diálogo. El estudio adopta un enfoque cualitativo, tipo estudio de caso, con estudiantes de la carrera

de Pedagogía de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, dentro de la asignatura

Filosofía de la Educación. A partir del análisis de respuestas y luego de visualizar varias películas, se

construyen dos categorías principales: acción ética y acción pedagógica. Los resultados evidencian

que el uso del video favorece signiﬁcativamente la comprensión del vínculo entre ética y pedagogía.

Se concluye que la didáctica de la ética propuesta constituye una innovación para humanizar la

enseñanza universitaria.

Palabras clave

Didáctica, enseñanza, ética, aprendizaje, pedagogía, video.

Abstract

is article attempts to propose and analyze a teaching method for the concept of ethics in initial

teacher training, using educational videos as a methodological resource. e research arises from

the need to move beyond traditional approaches to teaching philosophy, which are characterized

by a one-way transmission of knowledge teacher-student, with little connection to pedagogical

practice. It addresses the question of how to promote meaningful learning of ethics, integrating

reﬂection on the concept itself and educational action through video. e main objective is to

develop and analyze a proposal for teaching ethics based on Guy Brousseau’s eory of Didactic

Situations, incorporating video as a methodological resource to generate formative experiences of

reﬂection and dialogue. e study adopts a qualitative, case study approach with Education students

at the Catholic University of the Holy Conception in the subject of Philosophy of Education. Based

on the analysis of responses and aer viewing ﬁlms on video, two main categories are constructed:

Ethical Action and Pedagogical Action. e results show that the use of video signiﬁcantly promotes

understanding of the link between ethics and pedagogy. It is concluded that the proposed teaching

of ethics constitutes an innovation for humanizing university education.

Keywords

Didactics, Teaching, Ethics, Learning, Pedagogy, Video.

Introducción

La asignatura de Filosofía de la Educación está incorporada actualmente

a las carreras de formación de profesores y uno de sus contenidos es la

ética educativa, el cual está orientado a que sus saberes teóricos generen

en el estudiantado una mirada reﬂexiva y crítica desde la ética hacia la

educación, además sirve de fundamento para la comprensión del acto

educativo como acción humana ﬁnal y, por tanto, la compromete en su

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moralidad. El presente trabajo aborda el problema de cómo favorecer un

aprendizaje signiﬁcativo del concepto “ética educativa” en estudiantes de

pedagogía, y su objetivo general es desarrollar y analizar una propuesta

de didáctica especíﬁca basada en la “teoría de las situaciones didácticas”

de Guy Brousseau, que incorpora el video como recurso metodológico

para generar experiencias formativas de reﬂexión y diálogo. Se propone

la existencia de una didáctica de la ética sustentada en la interacción del

estudiante con situaciones problemáticas que promueven la argumenta-

ción, la reﬂexión y la construcción personal del juicio moral. La impor-

tancia del tema se sostiene en que la ética constituye el eje valórico de

la profesión docente y el uso del video educativo se concibe como un

recurso para mediar entre la teoría ﬁlosóﬁca y la realidad del aula. Meto-

dológicamente, se adopta un enfoque cualitativo de estudio de caso con

una muestra de diez estudiantes de pedagogía, se aplicaron un cuestiona-

rio y una pauta de análisis para recopilar los datos y respuestas surgidas

durante la visualización de las películas Los coristas y La historia de Ron

Clark. Los datos se analizaron mediante codiﬁcación e identiﬁcación de

categorías relacionadas a la acción pedagógica y a la acción ética.

Problemática y fundamentos para una didáctica

de la ética en la formación docente

La didáctica de la ﬁlosofía es una categoría de la didáctica especíﬁca e

incorpora diferentes métodos que surgen y se utilizan de acuerdo a las

necesidades educacionales (Aguilar 2019; Camacho 2017; Castro et al.,

2020). Además, lleva consigo el problema enseñar a ﬁlosofar y de ense-

ñar ﬁlosofía; por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje juega un

papel importante (Aguilar 2019). En la antigüedad se encuentran algu-

nos indicios generales de ella, por ejemplo, la mayéutica socrática, o la

enseñanza realizada en la escuela aristotélica (Vargas & Quintero, 2023).

En la época medieval la escolástica, con la lectio o lectura comentada de

los textos y la disputatio (debate de cuestiones abiertas) es otro ejemplo

de lo señalado (Villa, 2017). Por lo tanto, hay escasos antecedentes biblio-

gráﬁcos sobre la ética educativa. El desarrollo sistemático de la didáctica

ﬁlosóﬁca empieza a acontecer a partir del siglo XVIII en virtud de la

necesidad de las áreas humanistas de evidenciar su carácter o dimensión

cientíﬁca (Camacho 2017; Vázquez 2012). Sin embargo, son escasos los

antecedentes bibliográﬁcos sobre la enseñanza y aprendizaje adecuado

de los objetivos relacionados con la ética educativa en una asignatura de

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Towards a Didactics of the Concept of Ethics Using the Methodological Resource Video

ﬁlosofía de la educación en estudiantes pertenecientes a carreras de pe-

dagogía, entonces se evidencia una ausencia de elementos que enriquez-

can un análisis y den solución a la problemática planteada. Uno de estos

factores reﬁere a la desvalorización de la enseñanza de la ética por parte

de la sociedad en general, que se considera como innecesaria la incorpo-

ración de esta en virtud de la gran diﬁcultad de traspasar las realidades

estudiadas a una concreción empírica (Fratini, 2025; Gandolfo, 2018; Or-

dine, 2018). Otro factor es la existencia de la mentalidad de priorizar lo

inmediato por sobre la reﬂexión de la enseñanza de la ética educativa, lo

que implica -en la medida que se puede- hacer todo en el menor tiem-

po posible, eliminando todo aquello que se considere como secundario

(Lagos et al., 2021). Esto se maniﬁesta porque en la proyección a corto

y mediano plazo el beneﬁcio económico que producen las áreas huma-

nistas no marca una diferencia en el ingreso de dinero de las personas

(Bauman, 2003; Cerletti, 2008; Lee, 2022). A partir de lo señalado, en este

estudio proponemos un marco didáctico para la enseñanza del concepto

de ética y pedagogía a través del uso del recurso metodológico del video,

para el logro de resultados de aprendizaje signiﬁcativos en un proceso de

formación de profesores.

Otro aspecto que deriva en el problema central, es que en los do-

centes universitarios todavía existe una cierta preferencia por los recur-

sos de enseñanza tradicionales, unidireccionales profesores-estudiantes,

con un cierto anacronismo con respecto al compromiso universitario

de educar en la perspectiva de un aprendizaje signiﬁcativo (Cerletti,

2016; Córica, 2020). Es evidente que la presencia de esta causa reﬂeja

la diﬁcultad de asumir, por parte de los docentes, que hay metodologías

de la enseñanza de la ética obsoletas (Elías, 2023; González & González,

2007). Una razón de esta situación es la creencia de que la formación

teórica es la mejor formación posible (Nieto et al., 2023; Villalobos &

Melo, 2008). Además, hay que tener en cuenta que los docentes univer-

sitarios tienen un dominio del campo investigativo que les corresponde,

sin embargo, en el modo de enseñar el contenido que les compete dista

mucho de un proceso de enseñanza particular que se debe poseer para

el desarrollo de la asignatura ﬁlosóﬁca (Cerletti, 2016); que se caracte-

riza por la presentación de ideas abstractas para el dominio conceptual

del estudiante, impidiendo o restando la posibilidad de argumentar o

dialogar, o de desarrollar un pensamiento crítico; hay una ausencia de

una didáctica de la ﬁlosofía, que se caracteriza por la presencia de con-

tenido distante de la realidad del estudiante, deja de ser una experiencia

concreta de reﬂexión compartida.

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Efectos del enfoque tradicional en la enseñanza de la ética educativa

En el siglo XXI la educación ha evolucionado en todo el mundo para

adaptarse a los cambios en la sociedad y en ella, la educación tradicio-

nal ha sido una parte importante del sistema educativo durante mucho

tiempo ya que ha demostrado ser efectiva en el pasado por responder a

las necesidades de entonces, incluso sigue siendo una parte importante

del sistema educativo en muchos países (Ortega et al., 2022), sin embar-

go, “su relevancia en el mundo moderno es objeto de debate” (Cusme,

2023, p.53). Si bien en la educación tradicional hay cosas valiosas como

transmitir el conocimiento en forma directa, tener una estructura jerár-

quica entre el profesor y alumno, y el uso de evaluaciones estandarizados

para medir el rendimiento, entre otros (Cusme 2023; Acosta 2021). Se

objeta a que la educación tradicional no favorece una evolución adecua-

da para un mundo que cambia segundo a segundo, se ha caracterizado

por lo memorístico y rutinariamente intelectual, lo cual se reﬂeja en que

los estudiantes tengan una educación repetitiva, incentivando un cono-

cimiento a ciegas. Además, tiene un curriculum inﬂexible y centrado en

el aula (Acosta Ballestero, 2021; Galván-Cardoso & Siado-Ramos 2021).

En este contexto, consideramos que los desafíos actuales como en lo cul-

tural, por ejemplo, la pandemia COVID-19, en lo tecnológico con los

descubrimientos en la informática, realidad virtual, biotecnología entre

otros, y en el conocimiento masiﬁcado de una manera nunca vista antes,

ejemplo de ello son las redes sociales, presentan desafíos importantes en

el proceso de aprendizaje, en los cuales si se sigue enseñando como se

ha hecho durante los últimos decenios se estará en una deuda mayor, ya

que se necesita preparar personas hacia lo que el mundo será y alinearse

a los cambios que la globalización ha impulsado tanto en la educación

universitaria como en el mundo. (Cusme, 2023; Acosta Ballestero, 2021).

Por lo tanto, un proceso de enseñanza de la ética educativa bajo un

enfoque tradicional que se caracteriza por una concepción unidireccional

del proceso educativo, en que el profesor es el centro del conocimien-

to y el estudiante cumple un rol pasivo, puede provocar un aprendizaje

descendido que tiene efectos en habilidades del estudiantado (Galván-

Cardoso & Siado-Ramos 2021; Camacho & Morales, 2020; Nieto et al.,

2023); es decir, no logra desarrollar el pensamiento reﬂexivo y crítico de

la educación en cuanto actividad perfectible; no enfrenta los desafíos del

área de la educación y pedagogía desde la perspectiva integradora, y no

comprende los fundamentos de la educación desde la perspectiva de la

antropología ﬁlosóﬁca. Entonces, el estudiantado no logra visualizar o

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Towards a Didactics of the Concept of Ethics Using the Methodological Resource Video

percibir la relación que deben tener la presencia de esta asignatura de

ética educativa como contribución al perﬁl de egreso de una carrera de

pedagogía (UCSC, 2009, 2016).

Por otra parte, también provoca un efecto de desenvolvimiento la-

boral desvinculado con el perﬁl de egreso institucional (UCSC, 2016),

pues si en el proceso de formación de profesores ya hay una disyuntiva, es

decir, formar profesores que solo reproducen conocimientos teóricos con

poca conexión entre la práctica y la teoría, la ética y la pedagogía; enton-

ces es evidente que esta se irradiará en su futuro desempeño laboral. Di-

cho de otro modo, en virtud de no desarrollar las habilidades esperadas,

al estudiantado le será más difícil emanar laboralmente el perﬁl de egreso,

es decir, no serán docentes reﬂexivos capaces de integrar la ética en la ac-

ción educativa, no sabrán aprovechar adecuadamente el contexto en que

se deben desenvolver para transformar su entorno con el perﬁl valórico

que corresponde según las expectativas que se tiene por su profesión en

esta institución universitaria (Álvarez, 2012a, 2012b; Lee, 2022).

Otro efecto es una desmotivación del estudiantado para desenvol-

verse en los deberes académicos que les corresponden. Disminuye el inte-

rés y la participación activa pues el aprendizaje se percibe lejano, abstrac-

to, difícil y poco relevante. Esto conlleva a que los futuros educadores se

conformen con lo mínimo. Por ejemplo, no buscan información de modo

autónomo, se limitan solo a lo que el profesor enseña en clases y la cons-

tancia en la asistencia que se les solicita está al límite de lo establecido,

incluso bajo lo esperado, aunque eso les signiﬁque reprobar la asignatura

(Carrillo et al., 2009; Londoño & Rojas, 2020; Valenzuela et al., 2015).

Hacia una didáctica de la ética en la formación docente

Las asignaturas de ﬁlosofía de la educación que se dictan en la formación

docente tienen el propósito de desarrollar en el estudiante una mirada

reﬂexiva y crítica de la educación, en cuanto actividad perfectible, tanto

como lo es el ser inherente (UCSC, 2009 y 2016). Se ocupa especialmente

del análisis del ser, del hecho y proceso educativo, y de la ﬁnalidad de la

educación, tanto en sus aspectos ontológicos como éticos y antropológi-

cos, los que han de servir de fundamento a la pedagogía como ciencia, y

a la comprensión del hecho educativo como acción humana ﬁnal y, por

lo tanto, que le compromete en su moralidad. Esta asignatura permite al

estudiante enfrentar la educación y la pedagogía no solo como una re-

ﬂexión teórica, sino que desde una perspectiva integradora, en atención

a que es un fenómeno eminentemente humano y por lo mismo, que le

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corresponden categorías exclusivas, entre las cuales se destacan la cualidad

y la relación.

Por su parte, didáctica de la ﬁlosofía se entiende como la “ense-

ñabilidad” y difusión contextual de los saberes ﬁlosóﬁco, lo que supone

la contextualización del pensamiento ﬁlosóﬁco en prácticas pedagógicas

que favorezcan la comprensión de conceptos y problemas. La postura que

se propone está asociada a la relación entre la didáctica de la ﬁlosofía y la

enseñanza de la ﬁlosofía como conocimiento conceptual (Boavida, 2006;

Shulman, 1987). Es decir, se propone que una didáctica de la ﬁlosofía no

puede ser reducida a una mera repetición de contenido, sino que a dis-

tintos elementos que nos permitan realmente suscitar el aprendizaje, la

reﬂexión, el ejercicio del pensamiento (Azar, 2015; Cerletti, 2008; Gómez,

2003; Perelló, 2008), pues la ﬁlosofía juega un rol en el proyecto de educa-

ción integral de la persona humana. Además, en este contexto, destaca que

el aprendizaje ﬁlosóﬁco es un medio importante para que los estudiantes

universitarios no tan solo sean buenos profesionales (Alonso Sainz & Gil

Cantero, 2019), sino también sean mejores personas, tal como lo aﬁrma

Kohan (2010), “la ﬁlosofía como ciencia, propone un instrumento teórico

para poder ser crítico y propositivo, intenta superar las apariencias de la

realidad –inclusive la de los datos veriﬁcables, ¿qué pretende enseñarnos

la ﬁlosofía?, ante todo que somos humanos” (p. 30). Por tanto, la didáctica

de la ﬁlosofía es todo un desafío universitario pues supone un esfuerzo

del docente para que, en su proceso de enseñanza, se creen las condicio-

nes que propicien el cuestionamiento, la argumentación, y de esa manera

el estudiante pueda aprender algo más que lo otros, desarrollando así su

propio pensamiento y pueda adoptar una cierta actitud frente a la vida

(Azar, 2015).

La importancia del aprendizaje y enseñanza de la ﬁlosofía en la

educación superior no es una motivación o interés de un grupo pequeño,

pues tiene un gran reconocimiento internacional (UNESCO, 2007). Sin

embargo, Carvajal y García (2011) señalan que hay factores que pueden

inﬂuir en que el aprendizaje se vea perjudicado, “profesores mal prepa-

rados, materiales didácticos inadecuados” (p. 9). Desde esta perspectiva,

cabe agregar que esto se ha proyectado hacia la ﬁlosofía en general, que se

ha inﬂuenciado por docentes y libros que más que acompañar y aportar

al proceso y conocimiento, se transforman en obstáculo (Picardo, 2002).

Por su parte, Cerletti (2008) es mucho más tajante aﬁrmando: “La ﬁlo-

sofía siempre ha estado marcada por el estigma del saber inútil” (p. 51).

Sin embargo, esto no signiﬁca que los estudiantes, a pesar de esas diﬁcul-

tades de enseñanza, dentro de sus posibilidades hagan un esfuerzo para

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aprender ﬁlosofía pues tienen cierta noción de que el aspecto práctico

que posee esta disciplina les ayuda de gran manera en su ámbito personal

(Camacho & Morales, 2020).

A partir de este vínculo entre la ﬁlosofía de la educación y la di-

dáctica de la ﬁlosofía, se avanza hacia la formulación de una didáctica de

la ética, entendida como la enseñabilidad y difusión contextual del saber

ético en los procesos formativos en educación superior. La didáctica de la

ética no se centra en la transmisión de éticas normativas o doctrinas mo-

rales, sino en el desarrollo de la capacidad reﬂexiva del estudiante para el

análisis de las implicancias éticas de su quehacer pedagógico, a través de

situaciones de enseñanza que se relacionen con la experiencia del sujeto,

que reconozcan los fundamentos ﬁlosóﬁcos de sus decisiones y que de-

sarrollen la habilidad de reﬂexionar sobre su actuar y sobre el quehacer

pedagógico. En este sentido, la didáctica de la ética se aborda desde refe-

rentes teóricos de la didáctica de la matemática, especíﬁcamente la teoría

de las situaciones didácticas de Guy Brousseau (1986, 2007, 2013), la cual

considera el aprendizaje como adaptación al medio. Se propone desde

este marco teórico didáctico, de este cuerpo de conocimiento pues junto

a la ﬁlosofía, ambas disciplinas tienen elementos comunes, tal como ex-

plicar la realidad utilizando modelos abstractos (Cabero & Muñoz, 2019)

o como señala Saneen (1999), las matemáticas y la ﬁlosofía han coinci-

dido en la explicación del mundo y en su transformación, entonces, se

plantea una didáctica integradora; entre la didáctica de la matemática y

la didáctica de la ética. Uno de los aspectos fundamentales en la didáctica

de cualquier disciplina, es que no es comprensible una didáctica sin el

dominio pleno del contenido conceptual (Loewenberg Ball et al., 2008;

Shulman, 1987). De este modo, la didáctica de la ética se plantea como

una didáctica especíﬁca, una extensión, orientada a la formación valórica

del profesorado desde la asignatura de ﬁlosofía de la educación.

La didáctica de la ética y su gestión en la formación docente

Se señaló que la didáctica de la ética se ocupa de la enseñabilidad y difusión

contextual del saber ético para el logro de un aprendizaje signiﬁcativo en el

ámbito de la formación docente. La enseñabilidad implica que el profesor

deba caracterizar y ejercitar la ética en el desarrollo de la clase a partir de

experiencias y conﬂictos morales concretos, de modo de acercarse a una

deﬁnición formal del objeto ético que se enseña, suponiendo que el que

aprende, el estudiantado, carece de la concepción formal del concepto; es

decir no posee el conocimiento institucionalizado. Este proceso didáctico

es distinto a explicar las respuestas de un ﬁlósofo en una plataforma his-

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tórica y cultural determinada (Cerletti, 2020, 2008, 2016), sino que es un

proceso que permita al estudiante apropiarse del conocimiento; es un pro-

ceso de noesis (Duval, 1999). Anteriormente ya se señaló que los procesos

didácticos de la matemática y la ﬁlosofía pueden ser similares. Desde ese

planteamiento, el marco teórico didáctico que se propone implica tres ac-

ciones consecutivas. La primera es comprender, como lo señala Brousseau

(1986, 2007), que el aprendizaje se produce por adaptación al medio (M), es

decir, el académico propone una actividad de enseñanza que provoca una

modiﬁcación en el medio (M) del sujeto (S) o estudiante, generando con-

tradicciones, diﬁcultades, desequilibrios; el estudiante (S) interactúa con

ese medio provocando nuevas respuestas que son pruebas del aprendizaje.

La interacción del académico se hace a través de un problema, preguntas,

cuestionamientos sobre algún objeto de conocimiento. Vinculado al medio

(M) del estudiantes o sujeto (S). Aquella actividad de enseñanza propuesta

por el académico se denomina “situación didáctica” y la actividad de res-

puesta del estudiante se denomina “situación adidáctica” (Brousseau, 1986).

La ﬁgura 1 presenta la interacción.

Figura 1

Relación situación didáctica y situación adidáctica

Profesor

Situación didáctica

Fuente: Elaboración propia.

La segunda acción es que el académico debe proveer de una situa-

ción didáctica que provoque un conﬂicto ético que exige reﬂexión. Una

situación real, cotidiana, que genere confusión o conﬂicto en la concep-

ción ética del estudiante y en ningún caso una deﬁnición ya estructurada.

Luego de planteada la situación didáctica, se inicia la situación adidáctica

en que el estudiante asume esa pregunta o problema y él lo resuelve con

sus propios recursos, con su medio, provocando reﬂexiones, respuestas

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nuevas y comunicándolas al profesor, ﬁnalizando de esta manera la situa-

ción adidáctica. La tercera acción es que el profesor explicita las relacio-

nes entre el conocimiento construido y comunicado por el estudiante, y el

conocimiento institucionalizado, de este modo reconociendo la validez,

pertinencia y utilidad de este nuevo conocimiento propuesto por el estu-

diante (Brousseau, 1986, 2007).

Los procesos de adaptación, situación didáctica e institucionaliza-

ción, se realizan en una gestión de aula; es decir una planiﬁcación estruc-

tura y ordenada que permite prever y anticipar las acciones de enseñanza,

y que permiten guiar en la práctica y la acción el desarrollo del acto edu-

cativo. La gestión de aula implica tres momentos:

Tabla 1

Etapas de la gestión de aula en el marco de la didáctica de la ética

Etapa Descripción

Preparación

Implica, una situación didáctica, un problema o tarea especíﬁca que

conlleva un diálogo profesor estudiantes, y verbalización de ideas y

propuestas, usando el recurso metodológico del video.

Realización

Implica la validación e institucionalización de las respuestas y re-

ﬂexiones de los estudiantes frente a su grupo curso, gestionada por

el profesor.

Integración Implica el uso y aplicación del concepto u objeto ético que se estudia

a la realidad y difusión contextual del estudiante.

Fuente: Morales (2018 y 2019).

La estructuración de la gestión de aula a través de estas etapas per-

mite comprender que el proceso formativo requiere de un conocimiento

profundo del contenido ético que se enseña, de la capacidad del docente

para transformar el saber ético en un saber enseñable situado en un con-

texto concreto de formación en educación superior.

El conocimiento del contenido ético y su transposición didáctica

para su enseñabilidad

El proceso didáctico de la ética se inicia con la transposición didáctica

(Chevallard, 1991 y 1999), es decir, el saber sabio de la ética es transfor-

mado a un saber enseñable por el mismo académico que luego prepara

y desarrolla el proceso didáctico. Para este caso se considera que el co-

nocimiento del contenido del objeto de la ética se plantea de la siguiente

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manera. Al preguntarse qué es la ética, surge inevitablemente la preocu-

pación por el ser humano, pues el hombre y la mujer son seres éticos por

naturaleza (Cortina & Martínez, 2008). Ciertamente, existe una relación

entre ética y educación, enraizada en los aspectos de la decisión, la re-

ﬂexión y la posterior aplicación de criterios en las disposiciones humanas

del día a día (Herreño, 2019). Preguntarse cómo debe actuar el hombre

será siempre una gran interrogante, sin embargo, se comprende que no es

posible dejar al azar la respuesta. La diferencia esencial entre el hombre y

los demás animales no consiste en un órgano diferente, en algo equivalen-

te a las alas o las pezuñas, la novedad descansa sobre una cualidad tan real

como inmaterial: la libertad inteligente. Tan real que nos hace pertenecer

a la especie homo sapiens (Ayllon, 2010).

Cuando se comienza a reﬂexionar sobre el sentido de la ética resul-

ta evidente el surgimiento de algunas dudas al respecto, tales como: ¿cuál

debería ser el sentido de la ética? ¿Quién o qué determina el valor de las

acciones? ¿Por qué es necesaria una ética? ¿La ética afecta o compromete

la libertad humana? Todas estas interrogantes tienen algo en común, a sa-

ber, el hecho de que debamos actuar en tal o cual momento haciendo uso

de nuestro razonamiento, desarrollándonos como lo que somos: seres ra-

cionales. Sin lugar a dudas, se debe considerar la relación que existe entre

ética y moral, sobre todo para atender al hecho de que estamos insertos en

una cultura. Esto signiﬁca que ninguno de nosotros está al margen de lo

que sucede cotidianamente a nuestro alrededor. Desde esta perspectiva la

ética será siempre una oportunidad para observar y valorar el entorno, en

tanto permite ampliar el horizonte, haciéndonos responsables de nuestras

acciones. La moral siempre será considerada en un sentido más acotado,

ya sea cultural o religioso. Al parecer en la cultura de los estudiantes hay

una aceptación tardía de la responsabilidad. La responsabilidad no es un

a priori, la conciencia falla y los sujetos cumplen ciegamente las normas,

sin reﬂexión (Bauman, 2003; Guerrero & Gómez, 2013).

Por tanto, se vuelve imperativo dar un nuevo sentido a la ética, lo

cual supone revalorizar su concepción haciendo que deje de ser vista como

una cuestión meramente prohibitiva y moralista, pasando a ser una cues-

tión humana y práctica que permitirá orientar a las personas. Lo señalado

permite establecer un proceso didáctico de la ética, los límites del concepto

al ser enfrentado al estudiantado; así como la profundidad del mismo. De

este modo, el proceso didáctico de la ética es orientado y sugerido por la

transposición didáctica; no es lo mismo enseñar ética a los estudiantes de

educación secundaria que a los universitarios, pues la didáctica implica una

difusión contextual (Camacho & Morales, 2020; Morales, 2019).

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El proceso didáctico implica una relación y conocimiento del con-

tenido que se desea enseñar con la concepción formal y cientíﬁca del con-

cepto; ya se señaló que se denomina transposición didáctica (Loewenberg

Ball et al., 2008; Chevallard, 1991; Shulman, 1987). En el caso de la ética, la

transposición didáctica permite establecer que la ética capacita a las per-

sonas para hablar de las cuestiones morales de una forma más consciente

y también más abierta. También puede ayudar a las personas a emitir jui-

cios morales más precisos e invita a los estudiantes a defender en público

su conducta, además de la capacidad que tiene de trascender lo teórico

a partir de las ideas expuestas que se desarrollan (Andreau de Bennato,

2009). Así, resulta más fácil que inﬂuya en la conducta un programa cen-

trado en las virtudes, por ejemplo, que un conocimiento teórico sobre

los dilemas morales. Por tanto, al enseñar la ética y su contenido solo se

puede concebir como una invitación a una toma de conciencia con el ob-

jetivo primordial de poner en alerta al sujeto acerca de lo que lo distingue

de los demás seres de la naturaleza y a que con este conocimiento trate de

determinar qué es lo que más conviene (Guerrero & Gómez, 2013). Esta

toma de conciencia de la ética es gradual y profunda, que habrá de tener

repercusiones sobre la voluntad del sujeto para que actúe buscando la

felicidad y respetando la dignidad de los otros (Sánchez, 2020).

El video como recurso metodológico para la enseñabilidad

de la ética en el marco didáctico propuesto

El uso del video educativo como recurso metodológico posee un poten-

cial para presentar situaciones didácticas signiﬁcativas, que provoquen

contradicciones, desequilibrios, cercanos a experiencias que posee el es-

tudiante. Al realizar la etapa de preparación señalada en la tabla 1, a través

del video se representan situaciones humanas reales, permitiendo mostrar

sugerencias respecto a cómo acercarse al concepto de ética. La alta accesi-

bilidad que puede tener un docente a relatos o historias a través del video,

fundamentó su uso en esta investigación. Según Bravo (2000), el video se

entiende como un “sistema de captación y reproducción instantánea de la

imagen y del sonido por procedimientos electrónicos” (p. 3). En el con-

texto educativo se puede especiﬁcar que sirve para lograr un objetivo de

aprendizaje o el dominio de un contenido curricular, pues es motivador,

capta la atención del espectador, es modelador y es una forma de llevar

la vida real a la sala de clases (Blasco et al., 2016; Riccio Anastacio et al.,

2017). Sin embargo, un video no enseña por el simple hecho de ser visto

por los estudiantes, por ello es necesario que el docente haya diseñado un

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proceso didáctico de la ética que garantice un aprendizaje signiﬁcativo

(Blasco et al., 2016) y la institucionalización del conocimiento.

El video educativo se adecúa al ritmo de cada estudiante, por lo

que logra crear un sujeto activo que potencia su propio aprendizaje, me-

jora la comprensión y posibilita la repetición; lo que sirve para aﬁanzar y

reforzar lo aprendido. Es un recurso metodológico que favorece la inclu-

sión de estudiantes muy diversos, ya que lo dota de todas las condiciones

y características de accesibilidad, puesto que el video es equitativo para

todos los usuarios, ﬂexible, favorece a todo el colectivo educativo, incluso

a aquellos que presentan alguna capacidad diferente (Rodríguez García

et al., 2019).

La gestión de la clase de acuerdo al marco de la didáctica de la

ética que se propone, en que se integra el video, tiene en cuenta las si-

guientes etapas:

Tabla 2

Etapas de la gestión de aula en el marco de la didáctica

de la ética mediante el uso del video.

Etapa Descripción Actividad con el video

Preparación

Etapa en la cual se presenta la

situación didáctica, que actúa

sobre el medio del estudian-

te para iniciar el aprendizaje

signiﬁcativo. Debe ser una si-

tuación motivadora y que no

sea conocida por el estudiante,

pero que al actuar con el medio

le permita adaptarse y generar

un aprendizaje.

El profesor presenta un video que

contenga un dilema ético o una si-

tuación cotidiana. Luego formula

preguntas orientadoras reﬂexivas

para incentivar la discusión, y co-

nectan la historia del video con el

objeto ético en estudio.

Realización

Etapa en la que se desarrolla la

situación adidáctica, en la cual

los estudiantes responden a la

pregunta a partir de sus pro-

pios conocimientos (su me-

dio). El diálogo que se produce

es direccionado por el profesor

para que avance hacia la insti-

tucionalización del concepto

de ética.

El profesor escucha y guía las res-

puestas haciendo participar a los

estudiantes, tanto a nivel indivi-

dual como grupal, y produciendo

un proceso de validación entre los

mismos participantes, opinando y

argumentando, como un coloquio.

Cuando las respuestas ya están cer-

ca de un acuerdo grupal, el profe-

sor otorga o presenta el concepto

ético institucionalizado.

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Integración

Etapa en que los estudiantes

utilizan el conocimiento apren-

dido y lo transﬁeren a integran a

otras situaciones, consolidando

la comprensión del concepto

ético y su aplicación en diversos

contextos.

El profesor presenta otros videos

con otros casos, y nuevamente abre

la discusión tipo coloquio. Los es-

tudiantes ya tienen el aprendizaje

signiﬁcativo de ética y lo integran o

comparan a las nuevas situaciones

didácticas, que emanan de los videos.

Fuente: Elaboración propia.

De este modo, el video como recurso metodológico actúa como

mediador entre el concepto ético que se aborde y la práctica educativa,

ya que estimula aspectos cognitivos como la reﬂexión, el pensamiento

crítico, transformando al video en una decisión propia de la didáctica de

la ética, capaz de generar experiencias de aprendizaje.

Marco metodológico

El presente estudio busca analizar los efectos del uso del video educativo

como recurso metodológico dentro de un marco de didáctica de la ética,

en el contexto de la asignatura de Filosofía de la Educación en la forma-

ción inicial docente. Se articula un diseño cualitativo de estudio de caso

para observar los aprendizajes de los estudiantes frente a la propuesta

didáctica implementada.

El estudio adopta un paradigma cualitativo, ya que se centra en la

comprensión profunda de los signiﬁcados que los participantes atribuyen

a la experiencia formativa (Lamoureux, 2006; Paillé & Mucchielli, 2013) y

observa cómo el uso del video en el marco de didáctica de la ética, incide en

el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de un estudio de caso exploratorio

descriptivo (Hernández Sampieri et al., 1996; Rodríguez et al., 1999) con

el propósito de examinar un fenómeno especíﬁco en su contexto natural.

Diseño de la investigación

El diseño cualitativo inicia con la intervención del académico, quien pre-

senta las actividades de enseñanza con el apoyo del video. Se inicia con

la historia real del profesor norteamericano Ron Clark (Haines, 2006),

quien ayuda a sus estudiantes a superar las diﬁcultades que impiden el

aprendizaje. Luego se aborda Los coristas (Barratier, 2004), que muestra la

transformación de un grupo de estudiantes a través de la guía del profesor

y la música. Los estudiantes visualizan ambas películas y en el proceso de

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enseñanza en el aula se aplica el protocolo de las etapas, planteando una

pregunta, o situación didáctica.

Tabla 3

Etapas y situación didáctica

Etapa Actividad

Preparación

Se les muestran escenas seleccionadas del video, y se les plantea una

pregunta orientadora para iniciar el proceso de enseñanza: “Selec-

ciona y describe al menos cinco escenas de la película que creas que

están relacionadas acciones ﬁlosóﬁcas o pedagógicas y explica por

qué consideraste esas escenas”.

Realización

Los estudiantes discuten las escenas elegidas y sintetizan sus re-

ﬂexiones y respuestas de manera grupal y a partir de ellas, el profe-

sor institucionaliza el conocimiento de ética. Para ello, el profesor

plantea la siguiente pregunta orientadora para la reﬂexión: “Explica

si lo expresado en las películas contribuye a demostrar el aporte de

la ﬁlosofía para mejorar la calidad de la educación”

Integración

Los estudiantes aplican la conceptualización de ética a otras situa-

ciones pedagógicas, se plantea la siguiente pregunta: “A partir de las

escenas, ¿cuáles crees que son las relaciones que se pueden estable-

cer entre ﬁlosofía, ética y pedagogía.

Fuente: Elaboración propia.

Unidades de análisis y procesamiento de datos

El tipo de muestreo es no probabilístico por conveniencia, conformado

por 10 estudiantes, organizados en dos grupos de cinco integrantes, úni-

camente con el propósito de facilitar el trabajo colaborativo durante las

sesiones de aula, y que pertenecen al primer año de la Carrera de Pedago-

gía en educación diferencial, y que cursan la asignatura de Filosofía de la

Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la

Santísima Concepción.

El procesamiento y análisis de la información es descriptivo, con

técnica de análisis cualitativa, con un proceso de codiﬁcación de unida-

des de signiﬁcado y la construcción de categorías interpretativas (Lamou-

reux, 2006; Paillé & Mucchielli, 2013; Rodríguez et al., 1999). El proceso

contempló las fases de codiﬁcación inicial, identiﬁcando las ideas recu-

rrentes vinculadas a la comprensión de ética y su relación con la práctica

pedagógica. Luego, la construcción de categorías, agrupando unidades de

ideas similares que se relacionan con el aprendizaje ético. Finalmente, la

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interpretación y análisis de las categorías con el marco teórico para esta-

blecer conclusiones asociadas al objetivo de la investigación.

Resultados

En la etapa de preparación de la clase, luego de visualizar el video, se les

pide a los estudiantes: “Selecciona y describe al menos cinco escenas de

la película que creas que están relacionadas acciones ﬁlosóﬁcas o peda-

gógicas y explica por qué consideraste esas escenas”. Las respuestas más

representativas fueron las siguientes:

• Primera escena: Clark acepta el desafío de enseñar en un curso

con bajo rendimiento a pesar de todas las referencias y adver-

tencias de que no lograría revertir esta situación por situacio-

nes contextuales. La acción pedagógica es que él tiene conﬁanza

en su conocimiento profesional y compromiso para educar a

sus alumnos. La acción ética es que evidencia una actitud ba-

sada en la conﬁanza de sus capacidades como docente y las de

sus alumnos, a modo de desafío personal, comprendiendo la

enseñanza como un desafío moral y humano.

• Segunda escena: Clark para saber más acerca del entorno de sus

nuevos alumnos visita el hogar de cada uno de ellos, y solicitar

el máximo apoyo familiar. La acción pedagógica es que él de-

sea saber más sobre el contexto y la realidad en que vive cada

alumno, para poder tener más clara la idea sobre sus metodo-

logías y adaptar su enseñanza. La acción ética es que reﬂeja una

preocupación por la justicia educativa al investigar el contexto

de sus alumnos y poder entender por qué la poca motivación,

involucrándose y reconocimiento del otro como sujeto.

• Tercera escena: Clark va la casa de su alumna Shamika para ver

cómo va con sus tareas y ella se encontraba muy ocupada cui-

dando a sus hermanos lo que le impedía avanzar. Él decidió pre-

ocuparse de los hermanos y cocinar para que así ella pudiera ter-

minar tranquila sus tareas escolares. La acción pedagógica, Clark

reconoce las condiciones personales de los alumnos, con qué tipo

de alumno se encuentra, para así apoyar y adaptarse de la manera

más adecuada. La acción ética es la empatía y entendimiento de

por qué Shamika no cumplía con sus deberes escolares.

• Cuarta escena: Clark compone una canción con relación a los

presidentes de EE. UU., con la intención de llamar su atención

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y para que sus alumnos aprendan de manera fácil. La acción

pedagógica, Clark adapta el currículo de manera didáctica de

acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, con la ﬁ-

nalidad de motivarlos en sus estudios. La acción ética, el apren-

dizaje es concebido como una acción humana con sentido y

valor moral.

• Quinta escena: gracias al esfuerzo y perseverancia de Clark,

logra que sus alumnos obtengan buenos resultados en su exa-

men ﬁnal. La acción pedagógica es que la evaluación que busca

medir los aprendizajes de acuerdo a las capacidades y cono-

cimientos individuales. La acción ética, valora la superación y

responsabilidad de los alumnos, capaces de lograr sus objetivos.

En la etapa de realización, el profesor plantea la actividad: “Explica

si lo expresado en las películas contribuye a demostrar el aporte de la

ﬁlosofía para mejorar la calidad de la educación”.

Las respuestas de los estudiantes, inicialmente, eran menos reﬂexi-

vas. Respecto del video de Ron Clark, un estudiante del grupo 1 señala

“el profesor Clark se propone ir a un lugar de necesidad en el ámbito

educativo a pesar de tener un buen empleo en el lugar donde estaba”, lo

que muestra una respuesta descriptiva, sin relacionar las dimensiones pe-

dagógicas y ﬁlosóﬁcas. Luego un estudiante del mismo grupo agrega “a

pesar del comportamiento de los estudiantes, Clark decide no rendirse

y sacar adelante el grupo curso”, también una respuesta descriptiva. Un

estudiante del grupo 2 señala “Cuando el sr. Clark decide ir al colegio,

observa el curso más desordenado y ese es el que quiso y propuso para él”

lo que también implica una respuesta descriptiva.

Luego se realiza una actividad de retroalimentación reﬂexiva de

conceptos y algunas de las respuestas más interesantes entregadas por los

grupos 1 y 2 son:

El profesor Clark va a la casa de su estudiante Shamika para ver cómo

va con sus tareas y ella se encontraba muy ocupada cuidando a sus her-

manos lo que le impedía avanzar. Él decidió preocuparse de cuidar a

los hermanos y cocinar para que así ella pudiera terminar tranquila sus

tareas escolares.

Luego de esa descripción, los estudiantes hacen el análisis de la

acción ética: “Hay reﬂexión y entendimiento del por qué no cumplía Sha-

mika con sus deberes escolares”. Luego, hacen el análisis de la acción pe-

dagógica: “Clark debe reconocer con qué tipo de alumno se encuentra

para así apoyar y adaptarlo a la manera más adecuada”. Se evidencia que

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hay un impacto positivo del video educativo con respecto al aprendizaje

esperado, que una respuesta que va de lo empírico a lo teórico, y capaz de

adentrarse en el ámbito ético.

En el caso de Los coristas, el grupo 1 señala:

Los métodos utilizados por el director, Rachin, que domestica a sus

alumnos en base a mano dura: ¡acción y reacción!, es su consigna peda-

gógica. Lo que no se imaginaba, era que solo se ganaba el odio y el re-

sentimiento de todas las personas que estaban a su cuidado, generando

aún más rebeldía y violencia por parte de los alumnos.

Entonces, al analizar esta respuesta se evidencia que se alcanza una

cierta profundización sobre la reﬂexión educacional, lo que signiﬁca que

el video educativo está ayudando a producir un impacto favorable en el

proceso de aprendizaje.

Después, el grupo 1 hace una descripción del protagonista:

El personaje del prefecto Clement, hombre de buenos sentimientos con

otra manera de educar, con nuevas ﬁlosofías e ideologías, que viene a

revolucionar la educación y la forma de enseñanza que se impartía en

ese colegio, insertando una mejor conducta y sentimientos de los niños

en base a incentivos, premios y dialogo con los mismos, ganándose su

conﬁanza y respeto de una forma pacíﬁca y amorosa.

Aquí se aprecia cómo aparecen los conceptos de ética y que la edu-

cación cambia para bien a las personas. En síntesis, en este estudiante hay

un aprendizaje con el método de análisis de un video educativo, además

de una relación con la materia vista en el semestre.

Para la misma película, el grupo 2 señala: “El coro y las clases de

música son un medio para enseñarles que existe otra educación que re-

gula los impulsos y no que los castiga agresivamente”, lo que se interpreta

como la aplicación de la metodología de análisis de video educativo, es

decir, la relación de un aspecto empírico con una temática vista en clases,

en este caso los métodos de enseñanza del profesor.

El grupo 2 también señala:

La cultura de vida permite vivir de una buena manera con nosotros mis-

mos y encaminar a los demás en el buen camino y al momento de hacer

esto se va creando un buen ambiente alrededor de uno y esto causa una

buena sensación por lo tanto uno puede vivir feliz y en armonía con el

resto de las personas que lo rodean a uno.

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En este punto hay un avance relevante, ya que existe una profun-

dización sobre un concepto ético al mencionar “cultura de la vida”, que si

bien tiene un sustento empírico, hace hincapié en la reﬂexión propiamen-

te dicha. Acá se hace presente en su totalidad la aplicación de la metodo-

logía de análisis de video educativo, además de hacer una relación con la

materia vista en clases: que la educación desea la virtud del ser humano.

En la etapa de integración la pregunta orientadora es: “A partir de

las escenas, ¿cuáles crees que son las relaciones que se pueden establecer

entre ética y pedagogía. Fundamenta tu reﬂexión”. Una de las respuestas

relevantes de ambos grupos de estudiantes es:

El profesor Clark va a la casa de su alumna Shamika y se preocupa de

cuidar a los hermanos y cocinar para que ella pudiera terminar tranquila

sus tareas escolares, hay reﬂexión y comprensión de por qué Shamika no

cumplía con sus deberes escolares; y Clark debe reconocer las caracte-

rísticas de tipo de alumno para así apoyarlo de la manera más adecuada.

Otra reﬂexión relevante por parte del grupo de estudiantes es que:

“Lo expresado en la película, sí contribuye a demostrar la presencia de la

ﬁlosofía para mejorar la calidad de la educación, ya que está involucrado

directamente lo pedagógico con la ética”. De este conjunto de respuestas

emergen dos categorías fundamentales, la acción ética y la acción peda-

gógica, y que a continuación se analizan.

Análisis de resultados

Los resultados permiten reconocer un impacto positivo del video educa-

tivo en los estudiantes evidenciado en su capacidad para identiﬁcar esce-

nas signiﬁcativas en el contexto educativo. Asimismo, se observa un logro

en la articulación entre las dimensiones ﬁlosóﬁca y pedagógica. Los estu-

diantes son capaces de poder profundizar en su proceso de aprendizaje,

ya que pueden argumentar respecto del vínculo estrecho que existe entre

la ﬁlosofía y pedagogía. Ciertamente, que lo expresado pone de maniﬁes-

to un proceso formativo en desarrollo, en que se evidencia la reﬂexión

ética con la acción pedagógica.

A partir de las respuestas dadas por los estudiantes, se proponen

las siguientes categorías esquematizadas en la tabla 4.

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Tabla 4

Categoría y subcategorías de análisis

Categoría Subcategorías Análisis

respuesta grupo 1

Análisis

respuestas grupo 2

Acción ética

Virtud

A pesar del comportamiento

de los estudiantes, Clark

decide no rendirse y

perseverar para saca adelante

el grupo curso.

El profesor se propone ir a

un lugar de necesidad en el

ámbito educativo a pesar

de tener un buen empleo

en el lugar donde estaba

Esfuerzo

Con mucho esfuerzo, dedica-

ción y paciencia, Clark logra

sacar adelante al grupo curso,

no solo académicamente, sino

también como personas.

El profesor ofrece clases los

sábados para apoyar a cada

alumno en su aprendizaje.

Empatía

Para ayudar a los estudiantes

Clark decide interiorizarse

en sus vidas, conocerlos a

cada uno.

El profesor, quiere visitar

los hogares de sus alumnos

y sus familias.

Acción

pedagógica

Integración

escolar

El profesor se propone ir a un

contexto de necesidad en el

ámbito educativo a pesar de

tener un buen empleo en el

lugar donde estaba

El profesor ofrece clases los

sábados a cada uno de sus

alumnos para ayudarlo.

Enseñanza

Clark adopta distintas formas

de enseñar, para que les sean

de agrado y fácil de entender

para los alumnos.

Clark le propone a la

alumna que, si él aprende a

saltar la cuerda, los alum-

nos deben aprender toda la

materia de 7º básico

Diálogo

Clark establece relaciones de

conﬁanza y respeto para po-

tenciar el aprendizaje integral

del grupo

A través del diálogo y el

acuerdo como herramien-

tas pedagógicas, Clark

compromete a sus alumnos

Fuente: Elaboración propia.

El análisis evidencia que en los estudiantes hubo un aprendizaje

signiﬁcativo y el logro de objetivos en torno a la comprensión entre ética

y pedagogía. Las actividades propuestas permitieron o promovieron pro-

cesos de reﬂexión respecto del compromiso pedagógico del profesor y de

visualizar que la acción ética y la acción pedagógica están orientadas al

desarrollo integral de las personas.

Aunque el impacto se hace más evidenciable cuando las activida-

des son evaluaciones sumativas, también se aprecia que sí hay actividades

formativas que contribuyen a visualizar el progreso del aprendizaje. Se

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evidencia que el uso de los videos educativos contribuye al fortalecimien-

to de proceso formativo, transformándose en un mediador que permite

generar situaciones didácticas para que el estudiante pueda generar res-

puestas propias asociadas a la situación adidáctica, frente a dilemas éticos

y pedagógicos; además que impulsan la institucionalización guiada por

el docente favoreciendo la construcción de acciones éticas y pedagógicas,

coherentes con su práctica docente.

Conclusiones

Planiﬁcar un proceso de enseñanza de la ética en un contexto de forma-

ción inicial docente, requiere de una didáctica especíﬁca sustentada en un

marco teórico sólido, que oriente la práctica educativa para el desarrollo

de la reﬂexión ética y pedagógica. La propuesta de una didáctica especí-

ﬁca de la ética, construida desde la teoría de las situaciones didácticas de

Brousseau (1986, 2007), demuestra que la enseñanza de la ética puede es-

tructurase como un proceso de adaptación al medio, donde el estudiante

se enfrenta a una situación problemática activada o evidenciada a través

del recurso del video, que lo lleva a reﬂexionar, construir o resigniﬁcar su

propio conocimiento ético.

La implementación del video educativo como recurso metodológi-

co se revela como una forma relevante de generar situaciones didácticas

signiﬁcativas, capaces de provocar reﬂexión, diálogo, argumentación y

comprensión del sentido moral de la práctica docente. El video no actúa

como un medio pasivo de exposición, sino como un dispositivo o recurso

que activa procesos cognitivos o emocionales, los cuales permiten impul-

sar la construcción de signiﬁcados o conceptos éticos.

Los resultados evidencian que el uso del video como recurso para

la didáctica de la ética, articula la comprensión de las relaciones entre la

ética y la pedagogía, y potencia el desarrollo de características humanas

asociadas a ellas. La virtud, el esfuerzo y la empatía son fundamentales

para el desempeño profesional docente y alcanzar una formación integral

que fortalezca la identidad y el compromiso moral del futuro docente.

Desde la evidencia obtenida, el marco didáctico propuesto le

permite al profesor institucionalizar el conocimiento ético dentro de la

práctica pedagógica, al transformarlo desde una experiencia situada y

signiﬁcativa para el estudiante. En ese sentido, su implementación puede

ayudar a superar la preferencia de docentes por métodos de enseñanza

tradicionales y unidireccionales, aún presentes en la educación superior.

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Hacia una didáctica de la ética usando el recurso metodológico video

Towards a Didactics of the Concept of Ethics Using the Methodological Resource Video

Esta propuesta de didáctica de la ética a través del video conlleva a una

contribución concreta al perﬁl de egreso del profesorado, alineado con

los principios humanistas y valóricos del proyecto educativo universita-

rio, que concibe al ser humano como centro y ﬁn de la acción educativa.

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Autor/es Contribuciones

Hernán Andrés Morales Paredes Conceptualización, análisis formal, investiga-

ción, visualización, escrito, borrador original.

Luis Rodrigo Camacho Verdugo Investigación, metodología, análisis formal,

escrito, revisión y edición.w

Declaración de uso de inteligencia articial

Los autores Hernán Andrés Morales Paredes y Luis Rodrigo Camacho Verdugo del ar-

tículo titulado: “Hacia una didáctica de la ética usando el recurso metodológico video”,

DECLARAN que la elaboración del documento no contó con el apoyo de Inteligencia

Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 24 de abril del 2023

Fecha de revisión: 20 de junio de 2023

Fecha de aprobación: 20 de agosto de 2024

Fecha de publicación: 15 de enero de 2026