Sophia 40: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n40.2026.01

ContribuCión de la eduCaCión ÉtiCa

en valores Para eliminar los disCursos de odio

Contribution of Ethics Education

in Values to Eliminate Hate Speeches

J G C*

javier.gracia@uv.es

https://orcid.org/0000-0001-9260-5274

Universidad de Valencia, Valencia, España

http://ror.org/043nxc105

Forma sugerida de citar: Gracia Calandín, Javier. (2026). Contribución de la educación ética en valores para

eliminar los discursos de odio. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación,

(40), pp. 51-81.

Resumen

Los discursos de odio han aumentado con la llegada de las redes sociales y constituyen una lacra social en

la medida que alimentan la discriminación y la violencia hacia las personas por su pertenencia a determinados

colectivos estigmatizados. El objetivo de este trabajo es analizar en qué medida la ﬁlosofía de la educación centrada

en los valores puede contribuir a la eliminación de los discursos de odio. Se denuncia la confusión tecnocrática

de pretender solucionar los problemas éticos con la innovación tecnológica sin atender al fondo de los valores

intrínsecos como guía de la acción. Para llevar a cabo el estudio se ha empleado la metodología hermenéutica

en la medida que se trata de comprender adecuadamente la dimensión axiológica en las acciones y en la forja

del carácter de las personas. Entre los principales resultados obtenidos está que la ﬁlosofía de la educación ética

en valores permite reconocer la necesidad de valores intrínsecos como guía de los valores instrumentales. La

principal conclusión es que la educación ética en valores no consiste en un aprendizaje teórico de valores morales,

sino en la realización ética de los valores. Así, frente a los problemas de la desconexión moral, la educación ética en

valores concibe a la libertad de expresión como vinculada con la responsabilidad de las personas.

Palabras clave

Discurso de odio, ﬁlosofía, educación, ética, valor, responsabilidad.

* Profesor titular de Ética y Filosofía Política de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educa-

ción de la Universidad de Valencia (España). Licenciado y doctor en Filosofía con Premio Ex-

traordinario de Doctorado y título de Doctor Europeo. Ha realizado estancias de investigación

en Alemania, Estados Unidos, Inglaterra y Portugal. Es el coordinador de la Red de Innovación

Educativa en la Filosofía desde 2017. Ha publicado más de 100 artículos en revistas y editoriales

especializadas y de prestigio. Ha coordinado y editado seis volúmenes y publicado cinco libros

en el ámbito de la educación ética y ﬁlosóﬁca. Ha dirigido seis tesis doctorales en universidades

de España y de Colombia, cuatro de ellas con mención internacional.

Índice h: 15.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 51-81.

Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos de odio

Contribution of Ethics Education in Values to Eliminate Hate Speeches

Abstract

Hate speech has increased with the advent of social media and constitutes a social scourge

insofar as it fuels discrimination and violence towards some individuals because they belong

to certain stigmatized groups. e aim of this paper is to analyze the extent to which a values-

based philosophy of education can contribute to the elimination of hate speech. It denounces the

technocratic confusion of attempting to solve ethical problems with technological innovation

without addressing the underlying intrinsic values that should guide our actions. To carry out the

study, hermeneutic methodology has been used insofar as it seeks to adequately understand the

axiological dimension in people’s actions and character building. Among the main results obtained

is that the philosophy of ethical education in values allows us to recognize the need for intrinsic

values as a guide for instrumental values. e main conclusion is that ethical education in values

does not consist of theoretical learning of moral values but rather the ethical realization of values.

us, in the face of the problems of moral disconnection, ethical education in values conceives

freedom of expression as linked to personal responsibility.

Keywords

Hate Speech, Philosophy, Education, Ethics, Value, Responsibility.

Introducción

En un contexto global marcado por la polarización, la desconﬁanza y el

resurgimiento de ideologías extremistas, los discursos del odio se han

convertido en una amenaza seria para la convivencia democrática. En

los últimos años con el auge de las redes sociales su presencia en la so-

ciedad ha sido creciente, lo que hace especialmente apremiante detenerse

a analizarlos para buscar formas de erradicarlos. Estos discursos no son

simples opiniones controvertidas, sino formas de lenguaje que deshuma-

nizan, estigmatizan o incitan a la violencia contra personas o grupos por

su origen, religión, género, orientación sexual, condición migratoria, etc.

A menudo se disfrazan de libertad de expresión, pero en realidad buscan

excluir y reforzar jerarquías sociales de dominación.

Dadas las repercusiones lesivas de los discursos del odio para el

tejido social y el desarrollo de las personas y de los pueblos, es necesa-

rio detenerse a analizarlos, para adquirir una buena comprensión y se-

ñalar cuál es la génesis y por qué con la llegada de las redes sociales están

tan presentes. Es necesario avanzar y sondear las posibles formas para la

erradicación de los discursos del odio. ¿Acaso son suﬁciente los avances

técnicos de algoritmos que permiten detectar y eliminar los discursos de

odio en las redes sociales? ¿Está la solución en las cuestiones técnicas o es

necesario analizar y considerar la realidad de los valores que se esconde

tras este problema? A este respecto, ¿qué soluciones es posible ofrecer

desde la ﬁlosofía de la educación? ¿Puede la educación ética en valores ser

una respuesta que contribuya a eliminar los discursos de odio? Pero, ¿qué

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es más precisamente la educación ética en valores? Porque a menudo se

confunde qué sean o hayan de ser los valores y si valen en sí mismos o

dependen del gusto de cada cual.

El objetivo de este trabajo es arrojar luz para determinar si una

educación ética en valores puede ser una buena aliada para eliminar los

discursos de odio. Se cuestiona la confusión de carácter tecnocrático que

intenta resolver los problemas éticos mediante la innovación tecnológica,

sin considerar los valores intrínsecos que deben orientar la acción huma-

na. Para desarrollar el estudio, se ha empleado una metodología herme-

néutica, dado que su propósito es comprender en profundidad la dimen-

sión axiológica presente en las acciones y en la formación del carácter de

las personas. Se comienza el apartado recalando en el fundamento éti-

co de la educación. Posteriormente reparamos en los discursos del odio

como lacra social, su deﬁnición y signiﬁcado.

Los discursos del odio como lacra social

Antes de profundizar en las posibles vías éticas y educativas para afrontar

los discursos del odio, resulta necesario comprender con precisión en qué

consisten y cuáles son sus principales características. En este apartado

se analizará el concepto de discurso del odio, su evolución y las distin-

tas deﬁniciones propuestas por organismos internacionales y la literatura

académica. Este marco teórico permitirá delimitar la naturaleza del fenó-

meno y reconocer sus implicaciones sociales, políticas y morales, punto

de partida indispensable para abordar posteriormente su dimensión ética

y educativa.

Definición y significado de los discursos del odio

Son diversas las deﬁniciones que se han dado a los llamados discursos de

odio. El concepto proviene de la voz inglesa hate speech, pero la propia

traducción castellana es problemática.1 Sin embargo, con el tiempo se ha

consolidado como la expresión que enmarca la realidad de los mensajes

de odio dirigidos hacia personas pertenecientes a una serie de colectivos

que tradicionalmente han sido estigmatizados (así queda recogido tam-

bién como descriptor en el tesauro de la UNESCO) y por tal motivo es la

expresión que emplearemos en este artículo.

La Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia, en su Re-

comendación 15 de Política General, deﬁne el discurso del odio como el:

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Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos de odio

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Fomento, promoción o instigación, en cualquiera de sus formas, del

odio, la humillación o el menosprecio de una persona o grupo de per-

sonas, así como el acoso, descrédito, difusión de estereotipos negativos,

estigmatización o amenaza con respecto a dicha persona o grupo de

personas y la justiﬁcación de esas manifestaciones por razones de “raza”,

color, ascendencia, origen nacional o étnico, edad, discapacidad, lengua,

religión o creencias, sexo, género, identidad de género, orientación se-

xual y otras características o condición personales (ECRI, 2016, p. 3).

Cabo Isasi y García Juanatey (2017) diferencian dos tendencias

para deﬁnir los discursos de odio, en función de si dichos mensajes de

odio incitan directa o indirectamente a la comisión de actos de discri-

minación o violencia por motivos de odio racial, xenófobo, orientación

sexual, u otras formas de intolerancia. La primera de las tendencias está

muy estrechamente vinculada con lo que se conoce y está ya tipiﬁcado en

el código jurídico como “delitos de odio”. Sin embargo, el concepto de dis-

curso de odio suele aplicarse de modo más amplio, extendiéndose tam-

bién a aquellas expresiones que fomentan los prejuicios o la intolerancia,

considerando que este tipo de expresiones contribuyen indirectamente a

que se genere un clima de hostilidad que pueda propiciar, eventualmente,

actos discriminatorios o ataques violentos (Gagliardone et al. 2015).

Entre las principales características que deﬁnen los discursos de

odio encontramos las siguientes:

• No se ataca a las víctimas por su identidad personal, sino por

su pertenencia a un determinado colectivo dotado de un rasgo

que incita al agresor a sentir repulsión y desprecio.

• El discurso del odio estigmatiza o denigra a un grupo atribu-

yéndole actos considerados perjudiciales para la sociedad, in-

cluso cuando es difícil, si no imposible, demostrarlo.

• Convierte al grupo en cuestión en blanco de odio sobre la base

de narrativas prejuiciosas, o leyendas negras, que pretenden

justiﬁcar la incitación al desprecio y creen que la sociedad debe

sentir hacia sus objetivos.

• Quienes promueven mensajes de odio y cometen delitos de

odio están convencidos de que existe una desigualdad estruc-

tural entre ellos y la víctima.

• Este tipo de mensajes suelen adoptar la forma de diatribas en

las que no se hace ningún esfuerzo por aportar argumentos

coherentes, sino que se hace hincapié en expresar desprecio y

animar a otros a difundir el mensaje (Hare & Weinstein, 2009;

Cortina, 2017).

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En la mayoría de los artículos, el discurso de odio dentro de las

redes sociales se asocia a cuatro tipologías: religioso, ciberracismo, inju-

rias políticas y misoginia (Castaño Pulgarín et al., 2021). Lingiardi et al.

(2020) también incluyen una quinta referida a los ataques al colectivo

LGTBIQ+.

En los últimos años, la conﬂuencia de diversas crisis —entre ellas

las relacionadas con personas refugiadas, los ﬂujos migratorios, las emer-

gencias económicas y sanitarias— junto con el uso intensivo de internet

y las redes sociales, ha evidenciado el poder que ejercen los discursos

de odio para fomentar la polarización social y para vulnerar sistemáti-

camente los derechos de ciertos colectivos, en particular los de origen

migrante (Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia, 2024).

Como señala García González (2022), es preciso subrayar que la proli-

feración de una cultura del odio y, especíﬁcamente, de mensajes hostiles

como los discursos de odio, puede entenderse como una manifestación

concreta de la “necropolítica”, en los términos desarrollados por autoras

como Judith Butler (2006, 2010) y Achille Mbembe (2011, 2018). Esta ló-

gica de necropolítica opera generando deliberadamente sentimientos de

animadversión hacia poblaciones determinadas, a las que se representa

como amenazas latentes, con el ﬁn de legitimar ciertos modelos de cons-

trucción sociopolítica basados en la exclusión y el dominio (e incluso el

sometimiento) de los otros.

Descubrir los valores éticos tras las soluciones técnicas

Los medios de comunicación tradicionales como la televisión o el

periodismo de opinión también pueden servir de canales para el discurso

del odio. Sin embargo, ha sido con la llegada de Internet, y especialmen-

te con la rápida difusión de la información y una mayor permisividad

facilitada por redes sociales como Twitter, Facebook y YouTube, cuando

el discurso del odio ha tenido una repercusión social cada vez de mayor

alcance. Sobre todo por el impacto que las redes sociales han tenido en

las nociones de democracia y respeto a los derechos humanos (Daniels,

2013; Matamoros Fernández & Farkas, 2021).

Como señalan Cabo Isasi y García Juanatey (2017), el discurso

de odio en línea añade una serie de particularidades que lo convierten

en un fenómeno descontrolado con un potencial de daño aún mayor.

En primer lugar, la sobreabundancia comunicativa, donde lo que antes

eran mensajes privados pasan a ocupar espacios de redes sociales, hasta

el punto de enviarse de manera masiva. En segundo lugar, la descentrali-

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zación de la comunicación, en el sentido de que cualquiera puede emitir

un mensaje con un enorme potencial de audiencia, dando lugar a lo que

se denomina metafóricamente como “viralizaciones”. A todo ello hay que

añadir otras particularidades como la permanencia de los contenidos, la

itinerancia entre diferentes plataformas, el uso de pseudónimos, el ano-

nimato y la transnacionalidad.

La presencia de la ética en los espacios digitales y en especial en las

redes sociales es una exigencia que desde diversas instancias se está recla-

mando. Es cierto que muchas veces la regulación del uso ético de las redes

sociales y de la IA va a la zaga y primero es el mal uso de dichos espacios y

luego su regulación para paliar los problemas ocasionados (Poveda et al.,

2025). Con todo, en la medida que también las redes sociales constituyen

elementos de socialización es necesario implementar estas medidas éticas

que preserven la democracia y los valores defendidos por los derechos

humanos. Tras la realización de una amplia revisión bibliográﬁca siste-

mática (Gracia Calandín & Suárez Montoya, 2023) se evidenció que los

estudios sobre los discursos del odio no se adentran en un análisis ético

suﬁcientemente pormenorizado y a menudo se reducen únicamente a

cuestiones de tipo técnico.

Desde el parlamento de la Unión Europea se ha recalado en los

potenciales beneﬁcios y también peligros que implica la inteligencia arti-

ﬁcial (IA) con relación a la represión de los derechos humanos y la demo-

cracia. Ünver (2024) señala de qué modo la IA puede ser empleada como

un “arma de represión” y cuál es su impacto en los derechos humanos.

Por ello deﬁende la necesidad de establecer una norma mundial para la

ética de la IA y los derechos humanos, para proteger a las personas del au-

toritarismo digital tanto dentro como fuera de sus fronteras (UNESCO,

2024). En este sentido, señala algunas recomendaciones políticas como

recurso estratégico para posibles iniciativas del parlamento europeo para

desarrollar una política estratégica que contrarreste las usurpaciones del

control algorítmico.

A tenor de los recientes estudios realizados por Lee et al. (2024)

con relación al racismo que sufre la comunidad afroamericana en Estados

Unidos, queda de maniﬁesto que la solución no es el silenciamiento por

parte de los algoritmos o los poderes públicos de las experiencias vividas

por las víctimas de dichos discursos de odio. Efectivamente, para poder

implementar la inclusión y la equidad en dichos espacios de las redes la

solución no es el silenciamiento, sino más bien al contrario la detección y

el reconocimiento de dichos discursos que tienen lugar en las redes. Por

ello, implementar prácticas con contenido moderado o más incluso “con-

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tranarrativas” puede contribuir a fomentar conversaciones más inclusivas

y productivas (Poole et al., 2019). La investigación realizada por dichos

autores, una vez más, pone de maniﬁesto la urgente necesidad de replan-

tearse las directrices de moderación de contenidos y los algoritmos que las

aplican para que reﬂejen ﬁelmente los valores de inclusividad y equidad.

Alkiviadou (2022) señala la situación delicada de aplicar sin más

la IA en las plataformas para eliminar los discursos del odio. Pues los me-

canismos automatizados pueden tener conjuntos sesgados de datos y ser

incapaces de detectar ciertos matices del lenguaje. Por ello no deberían

dejar de ser supervisadas en su aplicación a los discursos de odio, pues

esto podría dar lugar a violaciones del derecho de expresión y el derecho

a la no discriminación

Por su parte, Venkateshwarlu (2025) señala que para hacer frente a

los discursos de odio hay que preservar los conceptos éticos en el diseño

y la aplicación de los sistemas basados en la IA y defender políticas que

potencien la innovación responsable sin socavar los valores democráticos

fundamentales. Efectivamente, la vía para superar la lacra de los discursos

del odio es mediante la creación de espacios digitales inclusivos y la de-

fensa de los derechos y libertades para el desarrollo socialmente respon-

sable, la inclusividad y el respeto de las libertades individuales.

Dicho en términos más precisos asociados con la ﬁlosofía y la ética

de los valores, la técnica es un valor instrumental, lo cual no quiere decir

lo mismo que “moralmente neutro”. Y es importante recordar esto porque

reconocer el valor técnico como un medio implica que no se puede per-

der de vista los ﬁnes para los que se va a emplear dicho medio. Y cuando

esto ocurre como en el caso de la sociedad tecnocrática (sociedad en la

que la ciencia y técnica se convierten en ideología), entonces se produce

la conversión de los valores técnicos, que son puros medios, en ﬁnes, tal y

como señala Gracia Guillén (2011):

Los valores instrumentales están siempre al servicio de otros intrínse-

cos. El verlos sólo como valores instrumentales, por tanto, sin su relación

con los valores intrínsecos, es ya perverso, porque les priva de su refe-

rencia necesaria. Al separarlos de los valores intrínsecos los absolutiza-

mos, y por tanto los convertimos a ellos mismos en valores intrínsecos.

Al proclamar la neutralidad de la técnica, estamos elevando a ésta, por lo

general de modo inconsciente, a la categoría de valor intrínseco (p. 155).

Por lo tanto, incluso teniendo en cuenta la contribución de la inno-

vación tecnológica y las más novedosas herramientas de inteligencias arti-

ﬁciales, es clave no perder de vista el fundamento de los valores éticos. Una

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Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos de odio

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vez más para la erradicación de los discursos del odio, también en línea, la

clave no es solo ni principalmente implementar las herramientas técnicas,

informáticas más avanzadas, sino la forja de un ethos social e individual

que encarne los valores ético-cívicos fundamentales que están a la base de

la convivencia democrática. Teniendo esto en cuenta, a continuación, se

ahondará en el trasfondo axiológico que enmarca el fenómeno de la virali-

zación del odio en la sociedad. Posteriormente analizaremos de qué forma

es posible erradicar dicho odio desde la educación ética.

La viralización del odio en la sociedad

La viralización del odio en la sociedad exige comprender los mecanismos

que erosionan la convivencia democrática y transforman los conﬂictos en

enfrentamientos polarizados. En este apartado se analiza, primero, cómo

la ﬁliación entre odio y miedo actúa como una amenaza directa para el

tejido cívico, debilitando la conﬁanza y alimentando discursos excluyen-

tes. En segundo lugar, se aborda el proceso por el cual individuos y grupos

pueden pasar de víctimas a victimarios mediante la “desconexión moral”,

una dinámica que justiﬁca la agresión y deshumaniza al otro. Explorar

estos fenómenos permite revelar las raíces psicosociales que impulsan la

actual expansión del odio.

La filiación del odio y el miedo como amenaza

para la convivencia democrática

En el tercer capítulo de La monarquía del miedo, recuerda Martha C.

Nussbaum (2019) la ﬁliación de la ira con el miedo. Con el trasfondo del

contexto estadounidense, la autora pone de maniﬁesto la pléyade de emo-

ciones vinculadas con el miedo, así como las nefastas consecuencias de

dicho miedo para la democracia, propiciando políticas de la exclusión y el

imperio de la envidia. Además, como destacada especialista en el mundo

clásico, Nussbaum recuerda que para los griegos el miedo y la ira tenían

unas consecuencias perniciosas para la democracia. Así, yendo más allá de

lo que había sostenido en su libro de 2016, La ira y el perdón, reconoce “el

papel del miedo como fuente y como cómplice de la ira vengativa” (p. 94).

Explícitamente, Nussbaum (2019) retoma la idea de Lucrecio de

que el miedo lo empeora todo y produce una serie de males políticos

como es de manera destacada la ira. El temor a la propia vulnerabilidad

humana, el miedo a la muerte y a ser dañado, es el germen de la ira. A

diferencia de los dioses que son perfectos y no pueden sufrir —y por lo

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tanto no pueden sentirse aﬂigidos— el ser humano sí puede ser herido y

es esta posibilidad la que provoca el miedo atenazador e irracional que

despierta en él la ira.

Aunque Nussbaum (2019) no se detiene en este punto, desde luego

que el miedo puede ser entendido como principio de cautela y precau-

ción, y es razonable que dada la condición humana vulnerable y el inmen-

so poder del avance técnico, la persona actúe bajo un principio de precau-

ción para evitar posibles daños o pérdida de bienes estimados. El mejor

ejemplo a este respecto es el “principio de responsabilidad” desarrollado

por Hans Jonas (1995), que tanto se ha visto en las éticas aplicadas. Pero

aquí nos referimos a otro tipo de miedo, que es irracional y paralizador, y

que de modo cómplice va anulando su capacidad para actuar y va deján-

dose invadir por el odio y la ira vengativa.

El miedo se vuelve irracional y pernicioso cuando alimenta el odio

hacia los demás. En varios de sus trabajos —por ejemplo, en el ámbito

educativo, Sin nes de lucro— Nussbaum (2010) ha estudiado cómo el

odio puede originarse como una forma de “asco proyectado” sobre ciertos

colectivos. El asco, en sí mismo, es una respuesta instintiva con raíces evo-

lutivas que cumple una función de autoprotección frente a elementos po-

tencialmente contaminantes como restos orgánicos o ﬂuidos corporales

(sangre, vómito, mucosidad, orina, entre otros). Pero se convierte en una

lacra social cuando esta emoción se desplaza hacia sujetos o comunida-

des especíﬁcas, generando así procesos de estigmatización y rechazo. En

tales casos, ciertas personas pasan a ser percibidas como “sucias”, impuras

o contaminantes, lo que alimenta actitudes de segregación y evita el con-

tacto o impide la integración.

Nussbaum (2019) subraya en el cuarto capítulo de La monarquía

del miedo que el miedo, al estar en la raíz del asco más elemental, actúa

como un refuerzo psicológico en este tipo de repulsión proyectada, po-

niendo en riesgo principios fundamentales como la igualdad y el respeto

entre individuos. Este tipo de dinámicas emocionales provocan contextos

de marginación. Por ello, la autora propone excluir expresiones de asco

del discurso público cuando estas se dirigen hacia personas por motivos

relacionados con su etnia, religión, identidad de género, orientación se-

xual, entre otros factores.

Más especíﬁcamente, en el entorno educativo —incluso desde eda-

des tempranas— es posible identiﬁcar comportamientos que anticipan

esta lógica de exclusión y estigmatización. Un ejemplo claro de asco pro-

yectado en el contexto escolar es el juego conocido como “el cazapiojos”,

donde un niño es vinculado simbólicamente con algo considerado repul-

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sivo como los parásitos. Esta práctica crea una asociación directa entre

el menor y una característica percibida como desagradable o indeseable,

promoviendo así su aislamiento social (Nussbaum, 2010).

Frente a esta alianza letal del odio y el miedo para la convivencia

democrática, vamos a proponer la valentía de la educación ética en valo-

res. Una educación ética en valores que forja el carácter de las personas y

que permiten habitar un mundo en el que es posible desarrollar la propia

humanidad, al tiempo que una fecunda sinergia entre ﬁlosofía, ética y

educación que fomenten actitudes de respeto, justicia y reconocimiento

hacia el otro.

De víctimas a victimarios mediante la “desconexión moral”

Como recuerda Carolin Emcke, en su obra Contra el odio (2017), el odio

constituye un virus altamente contagioso, de modo que quien pretende

hacerle frente con más odio ya ha caído en sus tentáculos, viéndose fago-

citado por él y convirtiéndose paradójicamente en aquello que denuncia.

El odio conduce a una dinámica de destrucción, donde lejos de alimentar

un sentido de la justicia y el propósito de construir un mundo mejor,

acaba inculpándose a determinadas personas y colectivos de los males

que aquejan a las sociedades. Más que un obstáculo fácil de sortear, el

odio tiene un magnetismo tóxico que acaba por cegar el potencial crítico,

reﬂexivo y deliberativo de las personas, avivando actitudes de exclusión

y estigmatización.

El odio genera más odio y tal como demuestran algunos estudios,

una buena parte de aquellos jóvenes que han sido objeto de discursos de

odio, son los que luego se convierten en perpetradores de discursos de

odio contra los demás. A este respecto, Patchin y Hinduja (2019) exploran

cómo los antecedentes familiares y las prácticas de crianza inﬂuyen en la

probabilidad de que un adolescente lleve a cabo discursos de odio, ya sea

en línea o en la realidad.

El odio se expande muy rápidamente a través de las redes sociales.

Como muestran Reichelman et al. (2020), se produce una transferencia

de las agresiones y una escalada en la violencia de las conductas agresivas

en los entornos digitales, que después se transﬁeren también fuera de las

redes. De modo que, como señala Kowalski et al. (2013), los adolescentes

que sufrieron, participaron u observaron el ciberbullying fueron los que

más reprodujeron esas conductas dentro y fuera de las redes sociales, ya

que los discursos de odio tienen un efecto negativo en la autoestima y

salud mental de los adolescentes.

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En esta misma dirección, según los estudios longitudinales revisa-

dos por Lozano et al. (2020) señalan que los adolescentes experimentan

situaciones de acoso en la que primero son cibervíctimas y luego se con-

vierten en ciberacosadores. Y una distinción entre el acoso y el ciberacoso

es que en el segundo caso un adolescente es más probable que sea víctima

y victimario al mismo tiempo. El estudio longitudinal de Falla et al. (2020)

muestra de qué modo los adolescentes que fueron víctimas de acoso es-

colar eran más propensos a desarrollar conductas de acoso en el futuro.

Habida cuenta de todo ello, Gómez Tabares y Correa Duque (2022)

inciden en que el paso de ser víctima a convertirse en victimario tiene

lugar por una reestructuración cognitiva para legitimar estos comporta-

mientos como una alternativa aceptable o rasgo normativo en las relacio-

nes entre pares, dando lugar en el futuro a conductas de intimidación o

acoso. Para explicar este paso de víctima a victimario retoman la teoría de

la “desconexión moral” planteada por Bandura (1999, 2016) sobre la que

conviene detenerse y recordar que la desconexión moral hace referencia

a las estrategias sociocognitivas que emplean las personas para reestruc-

turar la comprensión de una acción inmoral, violenta o cruel y así evitar

la autocensura moral, aislando los sentimientos negativos asociados con

actos que violan los cánones morales de una sociedad (ornberg et al.,

2015; Gómez & Durán, 2021).

Por su parte, como señalan Bakioğlu y Çapan (2019), cabe consi-

derar la tendencia empática como elemento que puede mediar y moderar

los efectos de la desconexión moral sobre el ciberacoso. Con ello se pone

de maniﬁesto que, tanto las conductas de acoso como del ciberacoso,

atienden a factores morales, emocionales y relacionales. Así, a la luz de las

investigaciones de Oberman (2010) y Gini et al. (2014), frente a los aco-

sadores y las víctimas —que muestran una desconexión moral tendente a

justiﬁcar las conductas de abuso— los niños que asumen el rol de defen-

sores mostraron una alta sensibilidad moral y reactividad empática por

sus compañeros, aspectos que se han asociado con el comportamiento

prosocial y los razonamientos morales prosociales.

Prevenir y mediar para evitar los discursos del odio

Volviendo al planteamiento de Emcke (2017), la raíz del problema radi-

ca en que quien odia ha perdido la capacidad de un auténtico cuestio-

namiento y la capacidad de un adecuado discernimiento. Así, se sienten

tan seguros de sí mismos que son incapaces de cuestionar sus propias

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Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos de odio

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ideas, instalados en los estereotipos alimentados por su asco proyectado

hacia determinadas personas, han perdido toda capacidad de crítica y

autocrítica.

Como conducta agresiva y violenta, los discursos de odio se eng-

loban en el ámbito escolar como actos de acoso y ciberacoso. A la luz de

investigaciones sobre acoso y ciberacoso (ornberg et al., 2015; Wang

et al., 2021; Bakioğlu & Çapan, 2019), es clave la relevancia de los fac-

tores emocionales y de personalidad en la conﬁguración de la agencia

moral y la comprensión de los distintos comportamientos y roles. La ira

asociada con la desconexión moral es un predictor de actos de acoso. En

contraposición, un grado elevado de empatía entendida más bien como

“compasión ética” (Singer & Klimecki, 2014; Orts García, 2023 y 2025) es

un factor de protección que modera la asociación entre la desconexión

moral, el acoso y el ciberacoso.

En otros lugares (Gracia Calandín & Suárez Montoya, 2023; Gracia

Calandín, 2024) hemos planteado diversos modos para erradicar los lla-

mados discursos de odio. Entre ellos ocupan una función clave el cultivo

de la compasión ética y el pensamiento crítico. Desde luego que la tec-

nología puede ser una aliada en el propósito de eliminar los discursos de

odio en la medida que permite detectar determinadas conductas tipiﬁca-

das como tales. Pero los medios digitales, como se ha visto, lejos de facili-

tar y simpliﬁcar el problema, han hecho que en los últimos años aumente

el número de casos de ciberacoso y discursos de odio en las redes sociales.

Tampoco es suﬁciente pensar que la responsabilidad está en manos de los

políticos, dejando en un segundo plano a la ciudadanía.

Por ello, la cuestión acerca de las claves para erradicar los discursos

de odio está lejos de quedar agotada y a continuación nos proponemos

analizar y cuestionar si una educación ética en valores puede ser una alia-

da fundamental para el propósito de eliminarlos. Más allá de si se reﬁere

a cuestiones religiosas, estéticas, lógicas, epistemológicas o morales, en la

medida que los valores enraízan en el carácter o ethos de las personas y los

pueblos, los valores son siempre éticos y por lo tanto tiene implicaciones

para la convivencia social y ciudadana. Esto es lo que nos ocupa y preo-

cupa principalmente y en este punto es en el que la ética y la educación

conectan intrínsecamente (Tamarit López, 2025). Una y otra se buscan y

se necesitan mutuamente para llevar a cabo su ﬁnalidad propia. Pues, por

una parte, la ética en la medida que se reﬁere a la dimensión moldeable de

las personas, esto es, el ethos o carácter, alude directamente a la educación.

Por su parte, la educación, en la medida que no es instrucción o adoctri-

namiento, ni incluso mera enseñanza, asume que no es con máquinas pro-

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gramadas sino con personas educables (por tanto, con un modo de ser o

carácter modelable) con los que está tratando. A esta sazón, hablar de edu-

cación no ética sería caer en un craso oxímoron (Gracia Calandín, 2025).

Al introducir junto con la educación y la ética el tercer elemento, el

del valor, la propuesta es adoptar un enfoque determinado, el de la axiolo-

gía, que nos permita fundamentar ﬁlosóﬁcamente la conexión intrínseca

entre ética y educación. Y ello para sondear en qué medida la cuestión

acerca del valor puede ser crucial para desarrollar un tipo de educación

con fundamento que contribuya a la erradicación de los discursos del

odio. La ﬁlosofía de la educación en valores cumple esta función porque

permite poner en valor la educación ética y dar fundamento al propósito

de eliminar los discursos de odio y enraizar en el ethos de las personas

valores fundamentales para la convivencia como son la igual dignidad

humana, el respeto a las identidades diferentes, la responsabilidad de los

propios actos y la solidaridad con los más desfavorecidos.

La valentía de preocuparse por construir valores

Recordaba Julián Marías (2000) que el sentido primario del término “va-

lor” es el de “valentía” y que es más lo valiente que lo valioso. Ya que, sin

un mínimo de valor, sin un mínimo de valentía, se hunden el resto de los

valores. Efectivamente se necesita una buena dosis de coraje para abordar

la cuestión de los valores. Porque efectivamente se trata de cualidades tan

escurridizas y lábiles que han quedado relegadas a lo largo de la historia

del pensamiento escapando al análisis ﬁlosóﬁco, como ya destacara José

Ortega y Gasset (2007) en su enjundioso “Discurso para la Real Academia

de Ciencias Morales y Políticas” de 1918.

Efectivamente, durante la Antigüedad y la Modernidad la ﬁlosofía

se ha detenido en el ser, el bien o el deber. Es prácticamente hasta bien

entrado el siglo XIX con Lotze y Brentano y sobre todo a comienzos del

siglo XX con ﬁlósofos como Max Scheler, Nicolai Hartman o José Ortega

y Gasset, que el valor no ocupa el lugar que merece en la historia de la

ﬁlosofía (Marías, 2000; Gracia Guillén, 2011).

Pero preocuparse del valor es central para la tarea que aquí nos

ocupa, porque el valor está entrañado en la capacidad estimativa del ser

humano y el mundo que humanamente habitamos es un mundo preña-

do de valores. Poner en valor los valores además de un acto de valentía,

es una cuestión eminentemente vital para hacer frente a lacras sociales

como son los discursos de odio, que busca su complicidad con el miedo, y

que provoca la parálisis de la capacidad de estimar. Así el miedo silencio-

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Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos de odio

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so va lanzando sus tentáculos para paralizar las fuentes creativas del ser

humano y declinar ﬁnalmente su capacidad de desear, preferir y estimar.

Cegadas estas fuentes el sujeto se torna un ser pasivo, reactivo, el sujeto se

desdibuja en la masa, se pierden los contornos de un carácter e identidad

propio, se alimentan los estereotipos y se anula la individualidad. Como

vimos más arriba este es precisamente uno de los rasgos propios de los

discursos del odio, que se elimina la identidad individual y se proyecta

sobre la persona el prejuicio de un grupo al que se le denigra.

La valentía de la construcción de los valores busca romper y su-

perar esta espiral de odio y miedo que anula la personalidad y paraliza

el crecimiento humano. Frente a él, se reivindica la valía de los valores

que conforman el carácter propio de las personas. Sin la construcción de

estos valores sería imposible acometer el desarrollo pleno de la perso-

nalidad, que constituye el ﬁn último de la educación (Gracia Calandín,

2020). Frente al miedo y el odio, que atenazan las fuerzas creativas del ser

humano conduciéndolo a una barbarie de destrucción, la educación en

valores parte del presupuesto de que el ser humano es constructor de un

mundo de valores, donde la clave ya no es sobrevivir en términos de un

adaptacionismo pasivo (adaptación al medio), sino que lo que se procura

ante todo es la “construcción de una vida valiosa” (adaptación del medio a

nuestro proyecto de vida) (Gracia Calandín, 2020).

Para esta aquilatada ﬁlosofía del valor no basta con referirse al ser,

ni con establecer imperativos, ni tan siquiera con aludir a los bienes. De

modo más originario lo fundamental se haya en el descubrimiento de lo

humanamente “vital” del valor, es decir, reconocer la entraña de vida que

alimenta la estimativa como constitutiva del modo de vida propiamente

humano y que queda plasmada en el lenguaje habitual en el que nos co-

municamos humanamente.

Todo esto es un alegato en favor de un tipo de racionalidad estima-

tiva o “cordial” como la nombra el propio José Ortega y Gasset, contrapo-

niéndose inequívocamente a la racionalidad pura kantiana.2

Retomar la cuestión filosófica primordial

del valor como fundamento ético de la educación

Es clave que la ﬁlosofía de la educación reﬂexione acerca de los valores y

principios que orientan la actividad educativa, permitiendo profundizar

en los valores que ha de promover todo agente educador, especialmente

la institución educativa. Así, la axiología hace referencia a la reﬂexión y

el análisis en torno a los valores y los juicios valorativos que constituyen

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y conforman a la persona humana. Y es verdad que la axiología puede

abarcar diversas ramas como la estética o la ﬁlosofía de la religión, pero

lo que es insoslayable es la dimensión constitutiva de la axiología para

la ética. Porque es la ética la que trata de analizar cuáles son esos valores

y normas que conforman el carácter de las personas y los pueblos. En

este sentido hay que entender la ética como fundamento de la educación

(Gracia Calandín, 2025).

La ﬁlosofía de la educación constituye una rama del saber que, en-

tre otras cosas, ofrece una comprensión crítica y razonada acerca de los

fundamentos de la educación. Desde diversas ramas se han planteado di-

versos tipos de estos fundamentos: ﬁlosóﬁcos, cosmovisivos, gnoseológi-

cos, lógicos, sociológicos o axiológicos, los cuales permiten, de un modo

u otro, orientar el quehacer educativo y que “consolidan las bases éticas

que deben estar dentro del proceso educativo con los cuales se plantea el

horizonte del tipo de formación personal y social que se quiere alcanzar”

(Aguilar Gordón & Collado Ruano, 2025, 83).

A este respecto sería un error considerar que es posible compren-

der y explicar la conducta de las personas desde un punto axiológicamen-

te neutro como han pretendido de diversos modos los planteamientos

positivistas. Por ello, a pesar del positivismo o los positivismos en boga

que enarbolan por doquier la neutralidad axiológica, si queremos com-

prender adecuadamente al ser humano se ha de recalar en los valores que

conforman su modo de ser, esto es, su ethos. De modo muy elocuente

sostiene José Ortega y Gasset (2009):

Cada hombre, cada pueblo, cada época es, antes que nada, un cierto sis-

tema de preferencias, a cuyo servicio pone el resto de su ser. La vida es

siempre un jugarse la vida al naipe de unos ciertos valores, y, por eso,

toda vida tiene estilo —bueno o malo, personal o vulgar— creado origi-

nalmente o recibido del contorno (Ortega y Gasset, 2009, p. 901).3

En el caso de José Ortega y Gasset, la preocupación del valor es

fundamental y su estimativa como punto de partida puede dar pistas para

descubrir que la moral no es una performance que se añade como cua-

lidad secundaria al ser, sino que está entrañada en el mismo quicio vital

de la praxis humana. Y tal vez la centralidad del valor en la obra de José

Ortega y Gasset no haya sido suﬁcientemente entendida ni tan siquiera

por algunos de sus principales intérpretes para quienes la estimativa es

apenas una cuestión “ocasional”, sobre todo, en la tercera etapa de su obra

desde 1924. Sin embargo, a la luz de investigaciones más recientes (Eche-

verría Ezponda & García Pérez, 2017; Expósito Ropero, 2020 y 2021)

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encontramos que la cuestión del valor en José Ortega y Gasset (2007)

ocupa un lugar central (como ocurre en otros grandes ﬁlósofos como

Max Scheler o Nicolai Hartmann) en la medida que es el valor el que

nos es dado, pero no como un ser, ni como un bien, sino como algo más

radicalmente originario que el bien o incluso el deber. A este respecto, la

tesis central de su célebre “Discurso para la Real Academia de las Cien-

cias Morales y Políticas” es que el mundo del valer (o del quehacer) no se

reduce ni se puede reducir al mundo del ser. “La conciencia de valor es

tan general y primitiva como la conciencia de objetos […] por ventura lo

que es nos parece no valer nada y en cambio lo que no es se nos impone

como un valor máximo” (pp. 710-711). Con ello, efectivamente retoma la

tesis husserliana expresada en 1913, en Ideas I, y también ese mismo año

desarrollada más prolijamente por Max Scheler en su obra El formalismo

en la ética, a saber, la tesis de que el mundo de los valores se nos da con la

misma inmediatez, carácter originario y fundamentador que el mundo de

las cosas y que ser y valor no deben ser confundidos entre sí.

Lo característico de la ﬁlosofía del valor que se propone desde el

enfoque fenomenológico-hermenéutico como fundamento de la ética y

de la educación es que busca superar tanto el realismo antiguo como el

subjetivismo moderno. Es aquí donde el enfoque fenomenológico-her-

menéutico ha de sortear de un lado la Escila del realismo metafísico de

la Antigüedad como la Caribdis del subjetivismo y relativismo moderno.

De ambos extremos, sin duda, es el segundo el que sigue hoy en día ha-

ciendo estragos y conduciendo a una visión mermada y deﬁciente de los

valores. Frente a esta y siguiendo la estimativa orteguiana y a autores de

la ética de los valores herederos de la tradición fenomenológico-herme-

néutica, nosotros vamos a procurar superar la concepción subjetivista y

relativista de los valores para redescubrir el potencial fundamentador del

valor como regulador de la conducta.

Superando la concepción relativista de los valores

sin incurrir en el absolutismo

Como heredero de la tradición fenomenológico-hermenéutica de los va-

lores y en especial de la tradición española —nos referimos fundamental-

mente a autores como José Ortega y Gasset (2005, 2007), Manuel García

Morente y, sobre todo, Xavier Zubiri y Pedro Laín Entralgo— Diego Gra-

cia Guillén (2011) aﬁrma que la cuestión de los valores es ante todo una

cuestión “vital”, entrañada en la biología. Y es que efectivamente nadie

puede vivir sin valorar y valoramos porque humanamente no podemos

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no hacerlo. Biológicamente estamos predispuestos para valorar y la esti-

mativa conforma el modo de acceso a la realidad. La valoración no es

un añadido arbitrario a nuestro acceso al mundo, es un proceso men-

tal orientado muy especíﬁcamente para conseguir el principal objetivo

biológico, a saber, la supervivencia. En virtud del sistema nervioso el ser

humano interactúa con el medio recibiendo no solo datos neutrales, sino

una serie de emociones y estimaciones que conforman su concepción de

la realidad. Tal y como señala Gracia Guillén (2010):

La función de la inteligencia es proyectiva, sirve para proyectar y llevar

a cabo la modiﬁcación del medio a partir de las valoraciones y preferen-

cias. Y ese proyecto tiene necesariamente un momento de valoración.

proyectamos aquello que puede mejorar nuestra vida, es decir, que pue-

de añadirla valor. De ahí que la valoración sea una necesidad biológica.

[…] De hecho, la realización del proyecto no tiene otro objeto que el de

añadir valor a las cosas. La cultura es ese depósito de valor (p. 11).

Efectivamente, el ser humano necesita proyectar para realizarse

como persona, él mismo es proyecto, es decir, está lanzado hacia delante

(pro-yecto) por sus aspiraciones y ﬁnes. El proyecto humano se modela a

través de las emociones, pero sobre todo por la inteligencia. Una inteli-

gencia entrañada en los afectos y por lo tanto sentiente. Una inteligencia

que proyecta y que permite mejorar la naturaleza al punto de transformar

el medio natural en un mundo preñado de valores. Los valores, por lo tan-

to, no son hueras intelecciones, carentes de poder actuante y performati-

vo, sino todo lo contrario, son cualidades que se construyen al realizarlos

y realizándolos se realiza también el propio ser humano.

A menudo se ha criticado el carácter proyectivo de la dimensión

axiológica del ser humano, detectando en él el germen del relativismo.4

Esta cuestión ﬁlosóﬁca tiene unas implicaciones muy relevantes para la

educación, pues si se acepta la premisa de que los valores dependen de

gustos subjetivos y no es posible mediar acerca de si el valor que atri-

buimos a algo es objetivo5 —sino que dependen en última instancia del

agrado que este provoca en el sujeto— entonces resultará difícil cuando

no imposible encontrar en los valores el fundamento que perseguimos

para la educación.

Con relación a los discursos del odio, podemos entrever efectos e

inﬂuencias de la concepción deﬂacionaria subjetivista de los valores. Si en

el fondo los valores caen del lado de los gustos subjetivos y no es posible

aludir a nada objetivo que nos permita ponernos de acuerdo, entonces,

¿cualquier opinión es igualmente valiosa?, ¿también la de aquel que pro-

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ﬁere juicios denigratorios hacia otros? Una vez más, ¿el valor radica en el

agrado o desagrado que algo produce en el sujeto? ¿Y si los efectos de agra-

do y desagrado varían de unas personas a otras? Entonces que alguien nos

resulte detestable y que en consecuencia proﬁramos mensajes descaliﬁca-

torios contra él, ¿no puede denunciarse como algo objetivamente malo?

Reconocer la objetividad de los valores nos pone en guardia fren-

te a la deriva subjetivista y relativista. Se da entrada a lo que con buen

juicio habría que llamarse “valores intrínsecos”, es decir, valen con inde-

pendencia de que los sujetos desarrollen suﬁcientemente la sensibilidad

y consigan reconocerlos. Con base en esta aquilatada tradición ﬁlosóﬁca

podemos sostener que los valores valen realmente y no son pura inven-

ción subjetiva. No es una invención arbitraria, sino un descubrimiento, y

en este sentido cabría recordar con Antonio Machado (1964) que “todo

necio confunde valor y precio” (p. 264).6 Pues, aunque el precio sí que se

lo ponemos nosotros a las cosas, el valor es intrínseco a esta.

Pero a diferencia de una aproximación platónica que sostendría

que los valores son absolutos y tienen realidad en sí, el enfoque fenome-

nológico-hermenéutico que defendemos es que los valores son dinámicos

y no estáticos. Es decir, que contienen un potencial que solo la creatividad

humana puede ir descubriendo. Es en virtud de dicha creatividad huma-

na que se diseña una increíble cantidad de posibilidades y de mundos

nuevos y así se saca a la luz los valores que valen por sí mismos, pero que

han permanecido ocultos durante generaciones. Mas cabría añadir, que

una vez descubiertos dichos valores nos resultan irrenunciables porque

hacen que habitemos un mundo mejor, más humano. De este modo no

hay que confundir la construcción histórica de los valores con el relati-

vismo imperante en la modernidad. Porque el valor, aunque no es una

cualidad física no deja de tener realidad, es decir, se realiza, cobra realidad

(Gracia Guillén, 2011).

Para el caso de los discursos del odio, el valor del respeto a la in-

tegridad física y moral de las personas no es una invención social que

podría ser igual de válida que la discriminación o denigración social a

través de mensajes difamatorios. Si esto fuera así, entonces, el valor que-

daría desprovisto de su validez y todo valdría por igual, que es lo mismo

que decir que nada valdría por sí mismo y en sí mismo. Por el contrario,

si lo primero (el respeto a la dignidad humana) es un valor y su opuesto

(la falta de respeto a la dignidad de las personas) es un disvalor, entonces

hemos de concluir que los valores no solo no son relativos o meramente

subjetivos, sino que son valores porque contienen una validez que tras-

ciende el relativismo.

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El problema ético que se presenta frecuentemente es en el plano

de la aplicación cuando se dan situaciones en las que dos o más valores

confrontan entre sí y hay que analizar y tomar una decisión para resolver

los asuntos prácticos. Así, para legitimar la posibilidad de que las personas

puedan expresar sus opiniones aun cuando estas puedan ser ofensivas o

denigratorias para algunos colectivos en la tradición estadounidense se

apela a la segunda enmienda de la constitución de los EE. UU. La preferen-

cia por la libertad de expresión frente al respeto a las identidades diferen-

tes queda de maniﬁesto en toda una tradición ﬁlosóﬁca que ha abogado

por el mal menor de que se pueda ofender a otros si con ello se preserva el

principio de la libertad de expresión (Toscano, 2022). Lo cual diﬁere de la

tradición europea en la cual se inserta la Constitución española, que limita

la libertad de expresión y la restringe cuando están en juego otros valores

como el derecho al honor (Valiente Martínez, 2020, 2022).

Al dar a la libertad de expresión una primacía sobre el resto de

valores se abre la posibilidad de atentar contra el respeto a las identidades

diferentes conculcando el derecho al honor o a la autoestima de las per-

sonas. Ello conduce a situaciones que acaban minando la convivencia so-

cial y alimentando los prejuicios y la estigmatización sobre determinados

colectivos. Y esta concesión de valor absoluto a la libertad de expresión

ha sido algo característica de cierta tradición liberal o libertaria (como

algunos preﬁeren).

El reconocimiento del valor absoluto de toda persona

a partir del sentido pedagógico y humanista de cultura

Como se ha visto, el relativismo axiológico se modula como una deri-

vación moderna de la concepción subjetivista del valor. Si se toma a las

culturas en sentido etnográﬁco y además se las considera como un valor

absoluto entonces el problema con el que se topa es el de la instrumen-

talización de la persona para los ﬁnes propios de dicha cultura (entendi-

da esta en los términos decimonónicos de etnia), rebajando la cultura a

ideología (en el sentido marxista de una falsa conciencia de la realidad).

De nuevo, una cosa es sostener que la cultura como depositaria de valores

humanos constituye un bien intrínseco, pero esto no ha de confundirse

con que la cultura (como tampoco la educación, que es sino un aspecto

más de la cultura) constituya un valor absoluto.

Por ello, como he señalado en diversos lugares, hay que recuperar

el genitivo del sentido pedagógico y original de cultura, incidiendo en la

cultura animi,7 que es en el que preferentemente lo emplea José Ortega y

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Gasset en diversos lugares, aunque eso sí, con claros tintes vitalistas. Es

decir, la cultura como depositaria de los valores no debe absolutizarse

para acabar desconectándose del “cultivo y formación” del ser humano.

La cuestión pedagógica es aquí de nuevo clave para no confundir los tér-

minos. Efectivamente, el enfoque que mejor alumbra esta realidad peda-

gógica y humanista de cultura es el hermenéutico y esto puede verse en

autores como Ortega y Gasset, Gadamer o Taylor.

El valor de la cultura no es absoluto sino relativo a la persona. En-

tonces, ¿hay algo o alguien que se pueda tomar como un valor no solo in-

trínseco sino incluso absoluto? ¿Es acaso el ser humano un valor absoluto

de modo que nada pueda sobreponerse a su propia valía? Efectivamen-

te, esta idea del ser humano como valor absoluto y no relativo es la que

queda recogida en el término “dignidad humana”, al menos desde Kant

(1992), que no es más que el reconocimiento a la valía incondicional del

ser humano. Es este valor absoluto del ser humano el que establece un lí-

mite inequívoco para que al ser humano no se le pueda instrumentalizar.

Reconocer la dignidad de la persona signiﬁca reconocer a dicha perso-

na humana como “ﬁn en sí misma y nunca al mismo tiempo solamente

como un medio”, tal y como expresa la consabida segunda formulación

del imperativo categórico o incondicionado (p. 65).

El hallazgo de la dignidad humana tiene una enorme relevancia

para la erradicación de los discursos de odio que en este artículo nos ocu-

pa. Reconocer y respetar la dignidad de todo ser humano, con indepen-

dencia de si pertenece a un colectivo u otro, es el mejor antídoto contra

los discursos del odio.

El reconocimiento del valor absoluto del ser humano es un com-

plemento necesario de la ética de los valores. Desde la ética de los valores

se ha caracterizado al ser humano no solo como depositario de valores

sino incluso como proyector y hacedor de valores. Esta capacidad de des-

cubrir nuevos valores, más aún de ser el agente y a la vez depositario de

dichos valores, que transforman el medio natural en un mundo más hu-

mano, es lo que le conﬁere al ser humano una categoría especial respecto

al resto de seres. No se trata, como se indicaba más arriba, de abogar por

una razón pura como fundamento de dicha dignidad, sino de reconocer

que la inteligencia sentiente y valente es el motor de toda humanización

de la persona y de las sociedades. Frente a un “deber” desconectado de los

proyectos vitales, la ética de los valores apunta a un deber como realiza-

ción y encarnación de dichos proyectos vitales preñados de valores.

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Importancia de la reflexión, interiorización

y realización ética de los valores

Desde el punto de vista de la reﬂexión ﬁlosóﬁca a menudo se separan

los valores para analizarlos. Sin embargo, el mundo de los valores es un

mundo que no es ajeno a la experiencia vital del sujeto. Al contrario, se

nutre de la propia experiencia y cobra vida en las acciones que los agentes

llevan a cabo. Recordemos lo que se ha dicho más arriba acerca de que

los valores no son algo que se añade desde fuera a la realidad, sino que

forman parte constitutiva de la experiencia humana y es importante des-

tacar que la realidad de los valores depende de dicha realización. Por eso

cuando se dice “añadir valor” en términos del enfoque constructivista lo

que se está diciendo es que la vida humana consiste en “realizar valores”,

solo de este modo podemos hablar del “bien moral”. La realización del

valor moral no es humanamente opcional, sino que es un deber humano,

más incluso, el deber de humanizarse.8

Los valores morales tienen la peculiaridad de que no se trata de

otros valores sin más, sino que en la medida de que son los valores que

conectan con el carácter de las personas tienen un rango más fundamen-

tal. El valor ético recala en la interiorización o encarnación del resto de

valores, con lo que en su misma entraña lleva el vínculo inextricable entre

teoría y práctica, discurso y acción. Huelga decir que el discurso ya es una

forma de acción (acto comunicativo) y que no hay mejor prédica que el

ejemplo. Esto no minimiza la importancia de la dimensión reﬂexiva ni

anula el contenido objetivo de los valores. A lo que apunta es a que el va-

lor ético se resiste a hueras teorizaciones y pone en guardia respecto al fa-

riseísmo de una prédica no acompañada por el ejemplo correspondiente.

Dicho de otra forma, la bondad moral conecta directamente el discurso

acerca del bien con la práctica.

Con agudeza, Scheler (2001) se detuvo en este punto, caracterizan-

do el valor moral como un valor “a espaldas de la intención” (Maliandi,

2002). La clave no está en querer aparecer ante sí mismo y ante los demás

como bueno como hace el fariseo de la parábola.9 La bondad moral es la

realización misma del resto de valores extramorales. Por decirlo así, los

valores morales no son “preferibles”, y por lo tanto no es moralmente lícito

“intentarlos”. El fariseísmo consiste en pensar que el valor moral consiste

en la realización de unos ciertos valores (los llamados morales) con inde-

pendencia de la realización del resto de valores extramorales, lo cual se

traduce en separar la ética de la realización del resto de valores no morales.

¿Acaso sería posible realizar los valores morales desatendiendo el resto de

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valores no morales (vitales, estéticos, jurídicos, sociales, jurídicos)? El pe-

ligro que ya atisbara el propio Scheler es que pretender sustraer “lo bueno”

y “lo malo” al mundo de los valores, es decir, como una especie de segrega-

ción de estos valores respecto al resto, conduce a una especie de fariseísmo,

que es muy pernicioso para la sociedad. A juicio de Scheler (2001):

Todo intento de ﬁjar una nota común, ajena a la esfera de los valores,

para deﬁnir “los buenos y malos”, por ejemplo, conduce no solo a un

error del conocimiento en sentido teórico, mas también a un engaño

moral muy grave. […] siempre que, por consiguiente, se ha hablado de

“los buenos y los justos” o “los malos y los injustos” como si constituye-

ran una clase objetivamente deﬁnible y determinable, se ha caído nece-

sariamente en una especie de “fariseísmo”, el cual confunde los posibles

depositarios del “bien” y las notas a ellos comunes (como simples depo-

sitarios) con los valores mismos y con la esencia de los valores a los que

sirven únicamente de depositarios (p. 59).

A tenor de esta elocuente cita, se puede aﬁrmar que no es justo

quien intenta ser justo y así se lo dice en su fuero interno, sino

quien procura hacer las cosas bien y pone su celo en esa realización, sin

generar la dicotomía de justos e injustos. Esa dicotomía conduce a una

segregación social que acaba por eliminar los valores, considerando la

bondad o maldad un atributo de un tipo determinado de personas y no a

todo ser humano como posible depositario de los valores.

Esto tiene unas importantes aplicaciones para este tema, porque

como se veía al comienzo de este artículo una de las características prin-

cipales de los discursos del odio es que anula la identidad personal de

las víctimas considerándolas como parte de un determinado colectivo. A

dicho colectivo se le dota de un rasgo que lleva al agresor a sentir despre-

cio por él. Todo ello aunque nunca se pueda llegar a demostrar que dicho

colectivo cometió el acto perjudicial que se le atribuye. El que proﬁere

discursos de odio participa del fariseísmo denunciado por Scheler al di-

vidir la realidad entre buenos y malos, eliminando la conexión intrínseca

de la bondad moral con la realización del resto de valores.

Frente a dicho fariseísmo, la educación en valores éticos ha de ser

entendida más bien como una educación ética en valores, donde las per-

sonas, toda persona humana, es depositaria y realizadora de valores, con

independencia de su etnia, religión, edad, sexo u orientación sexual.

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La educación ética en valores como clave para reconectar

moralmente y hacer frente a los discursos del odio

Más arriba aludimos a la teoría de la “desconexión moral” de Albert Ban-

dura (1999 y 2016) como explicación del proceso psicológico por el que

los sujetos llegan a justiﬁcar el ciberodio y los discursos de odio, y cómo la

persona puede pasar de víctima a victimaria. A través de la desconexión

moral se explica qué mecanismos desarrollan las personas para llegar a

participar en comportamientos inmorales sin experimentar culpa ni re-

mordimiento. Estos mecanismos, como la justiﬁcación moral, la difusión

de la responsabilidad o la deshumanización, operan para desactivar los

mecanismos de autorregulación moral, permitiendo que las personas

realicen acciones que normalmente (si estuvieran moralmente conecta-

dos) considerarían inaceptables.

Por el contrario, la educación ética en valores se concentra en la

forja del carácter de las personas. Es la propia persona —en tanto que

constructora de valores— la que es concebida como sujeto de valores, por

tanto, responsable y empoderada en el proceso de transformar la realidad

para hacerla más valiosa. No se trata de proyectar la culpa en los otros o

de declinar la propia responsabilidad o capacidad conformándose con

lo dado, sino de asumir la capacidad para realizar los valores, que no es

otra cosa que realizarlos (izarlos y hacerlos realidad). Porque el discurso

está vacío cuando se pretende recluir en el plano de la teoría. Pero si en

lugar de los discursos de odio, se alimenta la reﬂexión, el análisis, el dis-

cernimiento, la interiorización y ﬁnalmente la realización de los valores;

entonces no solo se supera el fariseísmo denunciado por Scheler, sino que

se reconoce al ser humano en su capacidad para regular las emociones y

hacerse cargo de su capacidad intelectiva y afectiva para humanizar su

circunstancia vital.

En esta propuesta de educación ética en valores se supera el trecho

que separa al dicho del hecho, pero no en el sentido de una incitación a la

violencia como en el caso de los discursos de odio, sino reconociendo la

valía constitutiva de todo ser humano, de considerarlo como ﬁn en sí mis-

mo y nunca al mismo tiempo solo como medio (Gracia Calandín, 2020).

La educación ética en valores está muy estrechamente conectada

con la educación en los afectos porque los valores no son entes, ni ideas

del cogito, ni de una razón pura. Los valores están entrañados en la capa-

cidad de estimar, por lo tanto, son el correlato de la facultad de estimar

y preferir. A este respeto, la inteligencia sentiente debidamente educada

ha de conducir a la regulación de las emociones (Nussbaum, 2019). Efec-

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tivamente, se trata de que la persona “regule sus sentimientos construc-

tivamente, mediante reﬂexiones argumentadas y éticas, buscando alter-

nativas creativas para la transformación de los discursos de odio” (París

2020, p. 153).

En el caso de los discursos del odio no es la moralización lo que

se persigue en la educación, como si fuera un adoctrinamiento de códi-

go de conducta. La educación ha de buscar la reﬂexión, el análisis y la

consiguiente realización de los valores. Cuando se trata de situaciones en

las que existe conﬂicto de valores como en los discursos de odio entre la

libertad de expresión y el respeto al honor, la educación ética del carác-

ter ha de ahondar ﬁlosóﬁcamente en la capacidad crítica y autocrítica,

en cuestionar los estereotipos y las estigmatizaciones. Hay que situarse y

entender bien el contexto, hay que realizar un buen discernimiento para

determinar dónde está realmente lo valioso, es decir, cómo hacer para que

dichos valores cobren realidad con la actuación de los sujetos.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo es analizar en qué medida la ﬁlosofía de la

educación centrada en los valores puede contribuir a la eliminación de

dichos discursos de odio. El odio se alimenta del miedo, la ignorancia y

la desconﬁanza, por lo que su superación exige construir espacios don-

de las personas puedan escucharse, reconocerse y cuestionar sus propias

certezas. Por ello frente al miedo silencioso y la desconexión moral de los

que se sirven los discursos del odio la apuesta ética por el valor implica,

en primer lugar, la valentía para poner en valor los valores, a partir del

potencial constructor y conﬁgurador humano para habitar un mundo de

valores. Así, frente a la desconexión moral que no solo es incapaz de hacer

frente a los discursos de odio, sino que incluso alimenta la espiral de odio

haciendo que las víctimas pasen a ser victimarias; la educación ética en

valores constituye un alegato para empoderar a los propios sujetos como

agentes y realizadores de los valores. El miedo da paso a la valentía y el

odio a la construcción ética de un mundo personal y social de valores.

En el artículo se ha alcanzado el objetivo propuesto de analizar

en qué medida la ﬁlosofía de la educación centrada en los valores pue-

de contribuir a la eliminación de los discursos del odio. El cultivo ético

de los valores se sostiene sobre una ﬁlosofía de la educación en valores

donde ya no es el ser, ni el bien, ni tan siquiera el deber el elemento más

fundamental, sino el valor en la medida que son cualidades objetivas que

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construyen los seres humanos, pero que no quedan a la deriva de subjeti-

vismos y relativismos modernos. En esta principal labor de fundamenta-

ción, hemos sorteado tanto el escollo del absolutismo de los valores como

del relativismo cultural. Entre ambos, se ha defendido una tercera vía que

es la del reconocimiento de valores humanamente creados pero intrínse-

cos, es decir, valiosos por sí mismos y en sí mismos. De este modo se ha

recuperado el nexo entre valor y validez superando una de las principales

limitaciones del relativismo axiológico.

Notas

1 “Discursos del odio” suele ser la traducción de la expresión inglesa hate speech, pero

en otro lugar ya pusimos de maniﬁesto las limitaciones de esta traducción, porque

tanto el término “discurso” como el de “odio” no recogen adecuadamente la realidad

a la que apunta este vocablo (Gracia Calandín & Suárez Montoya, 2023).

2 En una elocuente nota al pie, José Ortega y Gasset (2007) aﬁrma: “Frente a Kant

sostendremos, pues que si hay una ‘razón práctica’ esta no será una razón intelectual

sino una […] raison du coeur, como vagamente suponía Pascal. Scheler en su For-

malismus der Ethik, alude ya a esto. Y, en efecto, lo que yo entiendo por Estimativa

sería un sistema de la ‘razón’ cordial” (p. 709). Más adelante, en otra nota, Ortega

imputa a Kant el equívoco de no haber sabido distinguir entre “valores” y “cosas que

valen”, reduciendo la felicidad a un ideal de la imaginación de rango meramente

empírico, lo cual no es más que una deriva del subjetivismo moderno, que también

afecta al concepto del valor.

3 Es muy signiﬁcativo que este texto pertenezca al ensayo de Ortega y Gasset sobre

Velázquez, que es de 1947. Esto pone de maniﬁesto que la importancia de los valores

en la obra de Ortega y Gasset no se limita hasta 1927 —como han sostenido algunos

intérpretes de su obra como Lasaga Medina (2006)— sino más bien como han de-

fendido las investigaciones más recientes de Noé Expósito Ropero (2020, 2021).

4 El autor considera que esta es una posible deriva a partir de la umwertung der werte

nietzscheana (no discutimos aquí si esta interpretación de la tesis nietzscheana es

adecuada o no). No cabe duda de que el sentido humano es constitutivo de la rea-

lidad, pero la tesis de la inversión o transvaloración de los valores nos deja al borde

del precipicio relativista. Tal vez el único posible asidero como criterio fundamental

sería la vida, pero no darwinianamente entendida, sino la vida como wille zur ma-

cht. Si hay suﬁcientes garantías para que esta no derive en “abuso de poder” —con-

forme a la ley del más fuerte— es harina de otro costal que merecería un análisis

detenido; una cuestión que, como puede suponerse, tiene claras implicaciones en el

tema de los discursos de odio que aquí nos ocupa.

5 Esta es la consabida crítica de Ortega y Gasset (2005) al subjetivismo de Meinong

y Ehrenfels. Meinong habría sostenido que los valores son las cosas agradables y

Ehrenfels que los valores son las cosas deseadas. Ambos planteamientos son criti-

cados por estar lastrados con el subjetivismo moderno ya que “los valores son algo

objetivo y no subjetivo”.

6 Resulta pertinente recordar que este célebre proverbio del poeta Antonio Macha-

do fue publicado originalmente en 1917, con la edición revisada de Campos de

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Castilla. Allí el poeta incluye una serie de “Proverbios y cantares” dedicados a Or-

tega y Gasset, de entre los que destaca el citado. Estos poemas reﬂejan el diálogo

intelectual entre ambos (poesía y ﬁlosofía) sobre temas como la verdad, el valor, el

tiempo y la autenticidad.

7 Como es sabido, el neologismo es debido a Cicerón, quien buscando una deﬁnición

de la ﬁlosofía dio con esta feliz expresión de cultura animi. La metáfora de la mente

humana como un campo que se ha de “cultivar” contiene un elevado poder expresi-

vo para la pedagogía y apunta a una suerte de humanismo, en la medida que pone

en el centro no la cultura sino el ser humano. “Así como un campo, por fértil que

sea, sin cultivo no puede ser fructífero, así el ánimo sin la educación y la formación

teórica. Mas el cultivo del ánimo [cultura animi] es la ﬁlosofía: ésta extrae los vicios

de raíz y prepara a los ánimos para recibir las semillas, y les confía la siembra, por

así decir, aquellas cosas que, desarrolladas, produzcan frutos abundantes” (Las Tus-

culanas, II, 13). Me he detenido en este pasaje antes (Gracia Calandín, 2020, 75 ss.).

8 “Distinto del mal físico es el ‘mal moral’. Lo bueno y lo malo en sentido moral está

siempre relacionado con los proyectos de los seres humanos, y más en concreto

con el momento de realización o de puesta en práctica de esos proyectos. La ética

tiene que ver con las decisiones que las personas tomamos, y por tanto con lo que

hacemos y no hacemos. Nuestra obligación es siempre la misma, ‘añadir valor’ a las

cosas; por tanto, ‘realizar’ valores. Cuando esto no sucede, cuando pudiendo hacer

eso no lo hacemos, aparece la ﬁgura del ‘mal moral’. El bien moral, por el contrario,

es el incremento inteligente, emocionalmente proyectado y voluntariamente queri-

do de valor de las cosas” (Gracia Guillén, 2011).

9 Recuérdese la célebre parábola del fariseo y el publicano en el capítulo 18 del Evan-

gelio de Lucas, de quien lo toma también Scheler.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 51-81.

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Javier Gracia Calandín

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El autor Javier Gracia Calandín, DECLARA que la elaboración del artículo titulado:

“Contribución de la educación ética en valores para eliminar los discursos del odio”,

no contó con el apoyo de Inteligencia Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 27 de julio de 2025

Fecha de revisión: 20 de septiembre de 2025

Fecha de aprobación: 10 de noviembre de 2025

Fecha de publicación: 15 de enero de 2026