Sophia 40: 2026.

https://doi.org/10.17163/soph.n40.2026.07

la Pedagogía de gÉneros textuales y el andamiaje

CurriCular Como una mediaCión didáCtiCa

Para la ComPrensión de textos filosófiCos

The Pedagogy of Textual Genres and Curricular

Scaffolding as a Didactic Mediation

for the Comprehension of Philosophical Texts

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hhurtado@uninorte.edu.co

https://orcid.org/0009-0005-5454-4251

Universidad del Norte, Colombia

https://ror.org/0350h3282

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nrosado@uninorte.edu.co

https://orcid.org/0000-0003-1865-2464

Universidad del Norte, Colombia

https://ror.org/0350h3282

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fforeroa@uninorte.edu.co

https://orcid.org/0000-0003-3931-2434

Universidad del Norte, Colombia

https://ror.org/0350h3282

* Máster en Educación por la Universidad del Norte, especialista en Gestión Educativa por el Po-

litécnico Gran Colombiano y licenciado en ﬁlosofía y Teología por la Universidad Santo Tomás.

Ha sido catedrático del Departamento de Español de la Universidad del Norte. Sus áreas de inves-

tigación son: modelos pedagógicos, currículo, pedagogía de géneros textuales, ﬁlosofía y teología.

Índice h: 1

** Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad del Atlántico, máster en Educación

con mención en Enseñanza del Inglés por la Universidad del Norte y licenciada en Lenguas

Modernas por la Universidad del Atlántico. Es profesora asociada y directora del Departamento

de Español de la Universidad del Norte. Sus áreas de investigación son: conciencia lingüística,

enseñanza-aprendizaje de las lenguas y lenguaje y contexto educativo.

Índice h: 11

*** PhD en Spanish por la Universidad de Iowa, máster en Literatura y profesional en Estudios Litera-

rios por la Pontiﬁcia Universidad Javeriana. Es profesor asistente del Departamento de Español y

director del Programa de Lectura, Escritura y Comunicación Oral en las disciplinas de la Universi-

dad del Norte. Sus áreas de investigación son: lectoescritura y oralidad a través del currículo, inteli-

gencia artiﬁcial en educación, narrativas transmedia y literatura latinoamericana contemporánea.

Índice h: 3

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La pedagogía de géneros textuales y el andamiaje curricular como una mediación didáctica

e Pedagogy of Textual Genres and Curricular Scaolding as a Didactic Mediation

Forma sugerida de citar: Hurtado Ballestas, Hernando Enrique, Rosado Mendinueta, Nayibe del

Rosario, Forero Gómez, Andrés Fernando. (2026). La pedagogía de

géneros textuales y el andamiaje curricular como una mediación

didáctica para la comprensión de textos ﬁlosóﬁcos. Sophia, Colección

de Filosofía de la Educación, (40), pp. 243-267.

Resumen

Para hacer más accesibles a los estudiantes de escuela media y secundaria los textos ﬁlosóﬁcos,

estos deben ser simpliﬁcados y aclarados lingüísticamente: los términos empleados para la

enseñanza de la asignatura no deben contener oraciones largas y complicadas ni estructuras

gramaticales complejas que diﬁculten su comprensión. En este artículo se muestran los resultados de

una investigación-acción donde se diseñó y desarrolló una secuencia didáctica según la pedagogía

de los géneros textuales (PGT) de la escuela de Sídney y el andamiaje curricular propuesto por

Bruner. La propuesta se aplicó en un colegio de la región Caribe colombiana con población

socioeconómicamente vulnerable, utilizando como texto central la Alegoría de la caverna de Platón,

obra frecuentemente leída en educación media. Los hallazgos muestran que la integración de PGT y

andamiaje curricular favoreció la comprensión literal e inferencial de los estudiantes, al permitirles

identiﬁcar el género discursivo, analizar estructuras semánticas y reconocer recursos léxico-

gramaticales. La experiencia evidenció, además, que la mediación docente y la participación de los

estudiantes fueron factores decisivos para convertir la lectura ﬁlosóﬁca en una práctica accesible

y signiﬁcativa. Este estudio conﬁrma el potencial de la PGT como estrategia para democratizar el

acceso a la ﬁlosofía en la educación media, al superar la tendencia a la memorización mecánica y

abrir espacios para la reﬂexión crítica.

Palabras clave

Enseñanza de la ﬁlosofía, ciencias de la educación, texto ﬁlosóﬁco, mediación didáctica,

lectura, currículo.

Abstract

To make philosophical texts more accessible to middle and high school students, they must

be simpliﬁed and clariﬁed linguistically: the terms used to teach the subject should not consist

of long, complicated sentences or have complex grammatical structures that make them diﬃcult

to understand. is article presents the results of an action research project in which a teaching

sequence was designed and developed based on the Sydney School’s Pedagogy of Textual Genres

(PGT) and the Curricular Scaﬀolding proposed by Bruner. e proposal was implemented in a

school in the Caribbean region of Colombia with a socioeconomically vulnerable population, using

Plato’s Allegory of the Cave, a work frequently read in secondary education, as the central text. e

ﬁndings show that the integration of PGT and curricular scaﬀolding promoted students’ literal

and inferential comprehension by enabling them to identify discursive genre, analyze semantic

structures, and recognize lexical-grammatical resources. e experience also showed that teacher

mediation and student participation were decisive factors in making philosophical reading an

accessible and meaningful practice. is study conﬁrms the potential of PGT as a strategy for

democratizing access to philosophy in secondary education, overcoming the tendency toward rote

memorization and opening spaces for critical reﬂection.

Keywords

Philosophy Teaching, Educational Sciences, Philosophical Text, Didactic Mediation, Reading,

Curriculum.

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Introducción

La ﬁlosofía ha sido destacada por la UNESCO (2009) como esencial en el

desarrollo del pensamiento crítico, una competencia clave para enfrentar

los desafíos de nuestra sociedad. Desde esta perspectiva, Nagel (1995) re-

salta que el aprendizaje de la ﬁlosofía facilita que el estudiante sea más to-

lerante y crítico frente a diversas perspectivas. Corcelles y Castelló (2013)

relacionan este aprendizaje con elementos propios del pensamiento crí-

tico como la problematización, la conceptualización y la argumentación.

De igual manera, Echeverría (2004) señala habilidades de pensamiento

promovidas por la ﬁlosofía como la producción de buenas razones, ejem-

plos y contraejemplos o el descubrimiento de diversas visiones de mundo

(así como de contradicciones entre ellas).

En Colombia, el artículo 31 de la Ley General de Educación (Ley

115 de 1994), deﬁne la ﬁlosofía como un área esencial en la educación

media, lo que ha motivado múltiples interpretaciones pedagógicas y me-

todológicas. A lo largo de los años, la enseñanza de esta disciplina ha os-

cilado entre concepciones que enfatizan en sus etapas históricas (historia

de las ideas) y las competencias especíﬁcas de pensamiento ﬁlosóﬁco, con

directrices como las establecidas por UNESCO (2011) y desarrolladas en

Colombia en el escrito titulado “Orientaciones pedagógicas para la ense-

ñanza de ﬁlosofía en educación media” (MEN, 2010). Esta discusión pone

de relieve la relevancia y la actualidad del tema, pues aún persisten tensio-

nes entre la normatividad oﬁcial y las prácticas pedagógicas cotidianas.

A pesar de estos avances, la enseñanza de la ﬁlosofía en Colombia

presenta desafíos importantes (Coppolecchia, 2012; Paredes & Carmona,

2019), especialmente en la aplicación práctica de directrices pedagógicas

que, a menudo, permanecen ambiguas o insuﬁcientes para guiar efectiva-

mente la práctica docente. Este desafío se complica con los cambios en la

estructura del examen de Estado para bachilleres colombianos (Pruebas

SABER 11), donde el área de ﬁlosofía fue combinada con castellano en la

prueba de evaluación de lectura crítica (ICFES, 2013). Este cambio ha ge-

nerado una discusión acerca del rol de la ﬁlosofía en el currículo, cuestio-

nando si su integración ha instrumentalizado la disciplina reduciéndola a

una herramienta al servicio de la comprensión lectora más que un campo

de estudio que contribuye al pensamiento crítico y la reﬂexión ética.

El problema central que aborda este estudio es que los estudiantes

de educación media encuentran serias limitaciones para comprender tex-

tos ﬁlosóﬁcos originales, cuya complejidad lingüística y conceptual suele

llevar a los docentes a reemplazarlos por manuales escolares simpliﬁca-

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e Pedagogy of Textual Genres and Curricular Scaolding as a Didactic Mediation

dos. Esta práctica, aunque busca facilitar la comprensión, reduce las opor-

tunidades de los jóvenes para interactuar con el pensamiento ﬁlosóﬁco

en sus formas más originales (Velásquez, 2002; Prada Londoño, 2012).

Así, la lectura de la ﬁlosofía se restringe a un nivel literal, sin alcanzar la

interpretación crítica y reﬂexiva que caracteriza a la disciplina.

Para lidiar con este desafío se han formulado diversas estrategias

pedagógicas centradas en la experiencia y las preocupaciones de los estu-

diantes. Nava Preciado (2022) sugiere que, al permitir que los estudiantes

descubran la relevancia de las cuestiones ﬁlosóﬁcas en su propia vida, se

puede fomentar una actitud ﬁlosóﬁca que enriquezca su comprensión y

apreciación del saber ﬁlosóﬁco. Además, para adaptar la reﬂexión ﬁlosóﬁca

a las realidades especíﬁcas de América Latina, autores como Paredes y Car-

mona (2019) han desarrollado orientaciones pedagógicas que abogan por

una descolonización del pensamiento ﬁlosóﬁco en las aulas. Estos enfoques

buscan alejarse de los paradigmas eurocéntricos y fomentar un pensamien-

to crítico que sea más relevante para los estudiantes de la región, abordando

directamente las necesidades y desafíos de sus contextos socioculturales.

Rangel Díaz (2020) establece que el énfasis en la reproducción

acrítica de ideas ﬁlosóﬁcas impide que estas asignaturas promuevan la

reﬂexión y el pensamiento crítico. En una línea similar, García Guzmán

(2019) subraya la importancia de vincular los saberes ﬁlosóﬁcos con la

experiencia situada de los estudiantes, para evitar que la enseñanza se

limite a la mera reproducción teórica.

Un proceso clave en la enseñanza y reﬂexión ﬁlosóﬁca es la selec-

ción de los textos. En general se considera que estos son muy complejos

para los estudiantes, lo que lleva a los profesores a optar por guias esco-

lares en lugar de los originales disciplinares (Pinto et al., 2011). Esta elec-

ción busca facilitar la comprensión, dado que los estudiantes a menudo

encuentran diﬁcultades para entender y develar las ideas representadas

en estos textos. De igual forma, Coppolecchia (2012) y Monserrat Molas

(2010) señalan que la comunicación ﬁlosóﬁca es escurridiza y se mani-

ﬁesta en diversos géneros, lo que añade una capa de complejidad. Adi-

cionalmente, Prada Londoño (2012) argumenta que los textos ﬁlosóﬁcos

a menudo no están dirigidos a los estudiantes, quienes carecen de la ca-

pacidad de seguir la argumentación necesaria para entender plenamente

estos textos.

Sin embargo, Velásquez (2002) sugiere que el principal problema

en la enseñanza de la ﬁlosofía no radica en los textos mismos, sino en

cómo los profesores los utilizan sin fomentar una actitud crítica en los

estudiantes. La habilidad lectora crítica es fundamental para el aprendi-

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zaje de la ﬁlosofía. Rangel Díaz (2020) destaca la importancia de la lectura

como una herramienta para desarrollar el pensamiento crítico, esencial

para la discusión y la adopción de posturas informadas. Paredes y Car-

mona (2019) enfatizan en que fomentar el pensamiento crítico es una

tarea fundamental de la ﬁlosofía, permitiendo a los estudiantes generar

reﬂexiones autónomas. Esta idea es coherente con la propuesta de Ador-

no (2020) de un proyecto educativo enfocado hacia la emancipación y la

propia determinación “en todos, y verdaderamente en todos, los puntos

de nuestra vida” (p. 125).

Ramírez y Bonilla (2019) destacan que la enseñanza de temas ﬁ-

losóﬁcos depende signiﬁcativamente “de la interpretación del docente

sobre la prescripción curricular, así como de su grado de especialidad y

del conocimiento de la disciplina” (p. 96). Este proceso debe ser liderado

por el docente desde una postura disciplinar que facilite la comprensión

de los escritos ﬁlosóﬁcos para enriquecer a los estudiantes con las ideas

contenidas en ellos. Los autores enfatizan la importancia de tratar “la

enseñanza de la ﬁlosofía como un discurso especializado que ayudará a

construir redes intertextuales en torno a la estructura de conocimiento

propio de la disciplina” (p. 106)

La efectividad de este enfoque especializado se ve comprometida

cuando la enseñanza de la lectura no se considera transversal a todas las

disciplinas. Muchos creen erróneamente que el desarrollo de habilidades

lectoras se limita al lenguaje y no se extiende a otros campos del cono-

cimiento, lo que repercute directamente en el aprendizaje de la ﬁlosofía.

Fernández Martín (2020) y Petit (2003) argumentan que los maestros de

otras disciplinas a menudo descuidan esta tarea crucial, por ello subrayan

la necesidad de que los docentes desarrollen una didáctica que integre

tanto el dominio disciplinar como las habilidades lectoras especíﬁcas de

la disciplina.

De este modo, la idea a defender en este artículo es que la peda-

gogía de géneros textuales (PGT) y el andamiaje curricular, constituyen

estrategias capaces de superar las limitaciones de comprensión literal y

posibilitar el acceso a una lectura crítica de los textos ﬁlosóﬁcos. Al anali-

zar las necesidades pedagógicas en la enseñanza de la ﬁlosofía, es esencial

considerar cómo estas pueden ser satisfechas por la PGT, especialmente

en lo que concierne a la enseñanza de la lectura.

El objetivo principal de este estudio es diseñar e implementar una

secuencia didáctica que favorezca la comprensión literal e inferencial de

un texto ﬁlosóﬁco clásico (Alegoría de la Caverna de Platón) en estu-

diantes de décimo grado de secundaria. De ahí se deriva la importancia

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de articular estrategias que permitan no solo acceder a las ideas ﬁlo-

sóﬁcas, sino también desarrollar autonomía y posicionamientos críticos

frente al contenido.

La PGT se ha destacado por su implementación en diversos con-

textos educativos y áreas del conocimiento. La metodología “leer para

aprender” (LPA), basada en la PGT, ha demostrado su efectividad en la

enseñanza de ciencias y lenguas, fortaleciendo habilidades de lectoescri-

tura y comunicación oral (Herazo et al., 2021). Estos hallazgos respaldan

la pertinencia de explorar su aplicación en el ámbito de la ﬁlosofía, un

campo poco investigado en Colombia.

La estructura del artículo es la siguiente: en primer lugar, se pre-

sentan los fundamentos pedagógicos y lingüísticos de la PGT y del an-

damiaje curricular; en segundo lugar, se describe la metodología de in-

vestigación-acción utilizada; posteriormente, se exponen los resultados

obtenidos con la implementación de la secuencia didáctica; ﬁnalmente,

se discuten las conclusiones y proyecciones de esta experiencia para la

enseñanza de la ﬁlosofía y la formación docente.

Fundamentos de la PGT y el andamiaje curricular

La lectura de textos ﬁlosóﬁcos presenta desafíos particulares para estu-

diantes de nivel medio y superior debido al uso frecuente de lenguaje

abstracto, estructuras argumentativas complejas y una alta densidad con-

ceptual. Estas características hacen que, en varias ocasiones, los forman-

dos experimenten diﬁcultades para identiﬁcar las ideas centrales y esta-

blecer relaciones lógicas en el discurso. Como señalan algunos trabajos,

tales diﬁcultades no se deben únicamente a la naturaleza intrínsecamente

compleja de los textos, sino también a la ausencia de estrategias pedagó-

gicas que apoyen su abordaje. De este modo, sin una mediación didácti-

ca adecuada, la comprensión queda reducida a lo literal, impidiendo la

interacción crítica con el contenido, lo que conﬁrma la advertencia de

Alarcón (2024) acerca de que la ﬁlosofía corre el riesgo de permanecer en

la pura teoría si no se articula con prácticas pedagógicas que la continúen

en la tarea educativa.

La PGT: entre lenguaje, cultura y aprendizaje

Esta pedagogía tiene su origen en la lingüística sistémico-funcional (LSF),

desarrollada por Halliday y posteriormente enriquecida por Martin, Ha-

san y Matthiessen (Unsworth, 2000). Esta corriente, con aplicaciones en

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semiótica, gramática y análisis del discurso, se ha mostrado especialmen-

te útil para los escenarios educativos, pues facilita comprender cómo el

lenguaje estructura y transmite conocimiento. Como señalan Acevedo

et al. (2023), el potencial de la LSF reside en que permite vincular la pro-

ducción textual con los contextos socioculturales en los que se generan.

En este marco, la PGT se concibe como un enfoque educativo para

el desarrollo de la lectura y la escritura, reconociendo que los géneros tex-

tuales son prácticas sociales que organizan la comunicación y el aprendi-

zaje. Martin (1992) los deﬁne como “actividades sociales con estructura

esquemática, dirigidas hacia metas especíﬁcas” (p. 505), y en 1997 subraya

su carácter secuencial, ya que reﬂejan procesos sociales dentro de una

cultura. Rose y Martin (2012) y Moss (2016) coinciden en que el cono-

cimiento no circula de manera aislada, sino a través del lenguaje y las

interacciones situadas.

Más allá de esta dimensión lingüística, la PGT debe comprenderse

como un enfoque cultural. En esta línea, Esparza Urzúa (2024) recupera a

Cassirer y Natorp para mostrar que toda práctica formativa es inseparable

de la cultura y que los símbolos (lenguaje, mito, arte, ciencia) son mediacio-

nes pedagógicas que conﬁguran la experiencia. Esto refuerza la pertinencia

de la PGT para el caso de la ﬁlosofía, dado que los textos ﬁlosóﬁcos no son

meros vehículos de información, sino formas simbólicas que requieren un

aprendizaje guiado para ser comprendidas en toda su complejidad.

La PGT se implementa mediante un ciclo de enseñanza y aprendi-

zaje estructurado en tres fases: deconstrucción, en la que se analiza un texto

modelo para comprender su propósito, su estructura y sus recursos lin-

güísticos, construcción conjunta, cuando docentes y estudiantes producen

un nuevo texto del mismo género de forma guiada y construcción inde-

pendiente, en la que los estudiantes aplican lo aprendido y producen textos

de manera autónoma (Martin y Rose, 2005; Fernández & Moyano, 2021).

Este ciclo ha demostrado ser eﬁcaz en múltiples contextos porque

permite un andamiaje gradual que lleva a los estudiantes desde la compren-

sión literal hacia niveles inferenciales y críticos. Benítez et al. (2021) desta-

can su potencial para fortalecer la literacidad disciplinar, mientras García

Parejo y Blanco (2020) lo vinculan directamente con la escritura académica.

Adaptaciones: la metodología LPA

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la PGT también se ha adaptado

a diversos contextos educativos, de forma notable resalta la metodología

LPA (Rose, 2004; Rose & Acevedo, 2006). Esta metodología refuerza el

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La pedagogía de géneros textuales y el andamiaje curricular como una mediación didáctica

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andamiaje en la lectura y escritura mediante un ciclo de interacción en el

aula basado en: preparación, respuesta, evaluación y elaboración. Incluye

tres etapas clave: preparación para la lectura, en la que se contextualiza el

texto y se identiﬁcan sus estructuras, lectura detallada, que promueve la

comprensión en niveles literal, inferencial y crítico, y preparación para la

escritura y reescritura independiente, en la que los estudiantes producen

nuevos textos aplicando los modelos trabajados.

Benítez et al. (2021) y Rose y Acevedo (2006) muestran que este

proceso potencia la autonomía en la escritura académica, consolidando

competencias que trascienden la disciplina de lengua. En esta perspec-

tiva, la PGT no se limita a enseñar formatos de texto, sino que fomenta

un “diálogo” entre el lector y el documento leído, como enfatiza Sánchez

Chévez (2014). Aquí el estudiante no se reduce a decodiﬁcar, sino que in-

teractúa con el texto desde procesos cognitivos avanzados que posibilitan

el pensamiento crítico.

El andamiaje curricular: de la teoría a la práctica educativa

La noción de andamiaje tiene raíces en la teoría de la zona de desarrollo

próximo (ZDP) de Vygotsky (1987), según la cual el aprendizaje ocurre

de manera óptima cuando el estudiante se enfrenta a tareas que, aunque

exceden inicialmente sus capacidades, pueden resolverse con apoyo. Bru-

ner (1983 citado en Walqui, 2006) desarrolló esta idea al conceptualizar el

andamiaje como el acompañamiento progresivo que transﬁere gradual-

mente la responsabilidad al aprendiz.

En este estudio, el andamiaje se entiende en clave curricular, arti-

culando tres niveles: macro, meso y micro. El nivel macro corresponde a

los lineamientos generales (PEI, planes de estudio, mallas curriculares)

que deﬁnen la estructura y secuencia de los aprendizajes (Posner, 2005;

Rosado Mendinueta, 2020). Por otra parte, el nivel meso se centra en la

concreción de objetivos, recursos y metodologías que responden al con-

texto institucional (Fernández, 2020). Finalmente, el nivel micro se mate-

rializa en los planes de aula, unidades didácticas y evaluaciones, donde se

deﬁne el trabajo directo con los estudiantes (Rosado Mendinueta, 2020).

La utilidad de esta visión ecológica radica en reconocer —como lo

señala Barraza Niebles (2023) a partir de Bronfenbrenner (1977)— que

el aprendizaje no depende de un único factor, sino de sistemas interrela-

cionados. Aplicado a la enseñanza de la ﬁlosofía, este enfoque implica que

la comprensión lectora debe considerarse un eje transversal no exclusivo

del área de lengua.

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En este marco, las competencias propias de la ﬁlosofía —crítica,

creativa y dialógica— (MEN, 2010) se fortalecen cuando el currículo se

organiza como un andamiaje. Esto guarda relación con lo que Agüero

(2022) propone: aceptar una norma signiﬁca aceptar un juego lingüístico

e institucional, lo cual evidencia que el aprendizaje ﬁlosóﬁco no ocurre al

margen de las instituciones, sino en su seno. Por ello, el andamiaje curri-

cular en ﬁlosofía no solo estructura los contenidos, sino que constituye al

estudiante como miembro de una comunidad de pensamiento.

Conexión entre PGT y andamiaje curricular

La convergencia entre la PGT y el andamiaje curricular radica en que

ambas estrategias reconocen que aprender ﬁlosofía supone más que me-

morizar conceptos: es participar en prácticas discursivas e institucionales.

Como plantea Alarcón (2024), la ﬁlosofía es una continuación de la edu-

cación por otros medios y requiere mediaciones didácticas que permitan

a los estudiantes enfrentarse a textos complejos sin despojar a estos de su

densidad conceptual. De igual modo, Esparza Urzúa (2024) muestra que

la formación solo se entiende desde su inserción cultural y simbólica, y

Agüero (2022) subraya que es el lenguaje institucionalizado el que posi-

bilita la constitución de la comunidad ﬁlosóﬁca.

Metodología

Este estudio es una investigación-acción, entendida como un proceso

participativo y reﬂexivo donde docentes e investigadores colaboran para

transformar la práctica educativa mientras generan conocimiento (Kem-

mis & McTaggart, 2005). La elección de este enfoque responde a la necesi-

dad de articular teoría y práctica en el contexto de la enseñanza ﬁlosóﬁca,

de modo que la comprensión de los textos y las transformaciones peda-

gógicas emerjan de la experiencia situada. Como plantea Alarcón (2024),

la teoría no debe ser un marco externo sino un horizonte que se realiza en

la acción misma del enseñar y aprender.

El diseño metodológico adoptó un carácter cíclico, compuesto

por fases de diagnóstico, planiﬁcación, acción, observación y reﬂexión

(Burns, 2010; Díaz Bazo, 2017). Este esquema permitió ajustar de mane-

ra continua la propuesta pedagógica según los avances y las diﬁcultades

observadas en el aula, garantizando una retroalimentación permanente

entre los objetivos de enseñanza y las condiciones reales del aprendizaje

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ﬁlosóﬁco. Así, la iteración entre planiﬁcación y acción no fue un proce-

dimiento mecánico, sino una estrategia reﬂexiva que posibilitó el reﬁna-

miento progresivo de las estrategias didácticas.

La investigación se llevó a cabo en una institución educativa mixta,

privada y subvencionada por el sector público, situada en la zona suro-

riental de Barranquilla (Atlántico, Colombia). Participaron 22 estudiantes

de décimo grado y un docente-investigador a cargo de la asignatura de

Filosofía, quien lideró el diseño y la aplicación de la propuesta pedagógica

en diálogo permanente con el equipo investigador. Se obtuvo el consen-

timiento informado de directivos, docentes y estudiantes, asegurando la

conﬁdencialidad mediante el uso de pseudónimos y la participación vo-

luntaria, en concordancia con los lineamientos éticos de la investigación

educativa (Cohen et al., 2018).

El eje del proceso investigativo fue el análisis textual de Alegoría

de la caverna, de Platón, abordado mediante la LSF (Halliday & Matthies-

sen, 2014). Este enfoque permitió examinar la comprensibilidad del texto

desde su estructura léxico-gramatical y su potencial semántico, lo cual re-

sultó clave para diseñar estrategias de mediación que facilitaran el acceso

de los estudiantes al pensamiento ﬁlosóﬁco. La selección de este texto se

sustentó en su centralidad ﬁlosóﬁca y en la posibilidad de mostrar cómo

un texto de alta densidad conceptual puede ser abordado mediante PGT

y andamiaje curricular.

La recolección de información se efectuó a través de un conjunto

articulado de estrategias cualitativas orientadas a triangular las eviden-

cias y fortalecer la validez de los hallazgos. La observación participante y

no participante permitió registrar la dinámica de las clases y la interac-

ción discursiva en tiempo real (Lüdke & André, 1986). De forma com-

plementaria, se recurrió a técnicas autoetnográﬁcas y al análisis retros-

pectivo de grabaciones audiovisuales, con el propósito de profundizar en

la comprensión de los procesos de mediación docente y de construcción

colectiva del sentido (Ellis et al., 2011). Asimismo, el análisis de los textos

producidos por los estudiantes aportó información sobre el desarrollo de

sus habilidades interpretativas y argumentativas (Bowen, 2009; Merriam

& Tisdell, 2016). Finalmente, el diario de campo del docente-investigador

funcionó como un dispositivo reﬂexivo que permitió documentar las

tensiones, ajustes y aprendizajes surgidos durante la intervención (Schön,

1992; Badia & Becerril, 2016).

Los datos recogidos sirvieron de base para el diseño y la aplicación

de una secuencia didáctica sustentada en la PGT y en los principios del

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andamiaje curricular (Rose & Martin, 2012; Benítez et al., 2021; Rosado

Mendinueta, 2020). Esta secuencia integró decisiones macrocurricula-

res, como la selección del texto ﬁlosóﬁco y sus objetivos de aprendizaje;

mesocurriculares, relacionadas con la organización de actividades y eva-

luaciones formativas; microcurriculares, centradas en la planiﬁcación del

aula y los instrumentos de mediación. El proceso se desarrolló en doce

sesiones virtuales mediante Zoom y Google Meet, lo que permitió una

interacción ﬂexible y colaborativa entre los participantes.

La implementación siguió una secuencia progresiva de aprendizaje

inspirada en los principios de la PGT. En una primera etapa se realizó la

deconstrucción textual, momento cuando los estudiantes analizaron, con

la guía del docente, la estructura del texto ﬁlosóﬁco, su género discursivo,

los rasgos argumentativos predominantes y los recursos léxico-gramati-

cales empleados por el autor. Este ejercicio permitió identiﬁcar la organi-

zación interna del discurso y reconocer los mecanismos lingüísticos que

construyen su sentido ﬁlosóﬁco, lo que facilitó el acercamiento a un texto

de alta densidad conceptual como Alegoría de la caverna.

Posteriormente, se desarrolló la construcción conjunta, fase en la

que el aprendizaje se consolidó mediante la interacción entre docente y

estudiantes. A través de actividades de lectura crítica, subrayado de tér-

minos clave, elaboración de notas, discusión guiada y reescritura colabo-

rativa, los participantes reconstruyeron colectivamente el signiﬁcado del

texto. En esta etapa, el papel del docente fue fundamental como mediador

del proceso, orientando la reﬂexión sobre el lenguaje y promoviendo la

co-construcción del conocimiento ﬁlosóﬁco en un ambiente de diálogo.

Finalmente, la secuencia culminó con la construcción indepen-

diente, orientada a valorar el grado de apropiación alcanzado por los es-

tudiantes. En este momento los participantes elaboraron interpretaciones

y producciones escritas propias, aplicando de manera autónoma las estra-

tegias discursivas trabajadas en las fases anteriores. Este cierre permitió

evidenciar la transferencia del aprendizaje, pues los estudiantes lograron

no solo comprender las ideas ﬁlosóﬁcas abordadas, sino también expre-

sarlas con mayor claridad y coherencia en sus propios textos.

Este encadenamiento permitió articular el andamiaje curricular —

que asegura la coherencia entre los niveles macro, meso y micro— con la

PGT —que ofrece las herramientas lingüísticas necesarias para abordar

el pensamiento ﬁlosóﬁco desde la experiencia comunicativa del aula—

(Esparza Urzúa, 2024; Agüero, 2022).

Por último, la evaluación del proceso se centró en valorar la com-

prensión global alcanzada por los estudiantes y la eﬁcacia de las estra-

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tegias didácticas implementadas. Este ejercicio de análisis reﬂexivo per-

mitió identiﬁcar avances, limitaciones y proyecciones de mejora para

futuras iteraciones del ciclo investigativo (Kemmis & McTaggart, 2005),

consolidando así una práctica de investigación docente que aprende de sí

misma y se renueva en el hacer.

Resultados

La investigación permitió identiﬁcar estrategias pedagógicas articuladas

a los niveles macro, meso y micro del andamiaje curricular, diseñadas

para facilitar el abordaje y la reﬂexión ﬁlosóﬁca de los estudiantes en dé-

cimo grado. A continuación, se presentan los hallazgos más relevantes

del proceso investigativo, organizados según las fases del andamiaje y las

estrategias implementadas.

Estrategias de andamiaje a nivel macro

El andamiaje macrocurricular se fundamentó en la tarea de brindar sus-

tento a los estudiantes en la comprensión de textos ﬁlosóﬁcos desde el

plan de área de ﬁlosofía. Con este propósito, se seleccionó como texto

central Alegoría de la caverna, de Platón, dada su riqueza metafórica y

complejidad conceptual. Esta elección no fue meramente instrumental:

buscó reforzar el valor de la ﬁlosofía en la vida cotidiana, en consonancia

con la idea de que la educación ﬁlosóﬁca debe transformar la existencia, y

no quedar reducida a contenidos formales (Alarcón, 2024).

La PGT fue utilizada con el ﬁn de mejorar la comprensión lec-

tora aplicada a través de una secuencia didáctica. En coherencia con lo

planteado por Rose y Martin (2012), se realizaron revisiones frecuentes

al currículo para alinear los textos con los objetivos de aprendizaje. Este

ejercicio permitió, además, resigniﬁcar la enseñanza de la ﬁlosofía como

propone Blanco (2007) al replantear las metodologías tradicionales me-

diante la PGT.

Un extracto del plan de área evidencia la forma en que los estánda-

res, logros, competencias, metodologías y evaluaciones fueron organiza-

dos de manera coherente con el andamiaje macrocurricular:

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Tabla 1

Programación académica en la asignatura de Filosofía

en el Colegio San Alberto Magno (primer periodo, 2021)

Estándar

Comprende mediante ejemplos que la ﬁlosofía es una activi-

dad común y necesaria que se aprende básicamente ponién-

dola en práctica

Competencia Interpretativa, argumentativa, propositiva.

Logro Reconoce la importancia de la ﬁlosofía y el pensamiento de los

primeros estudios ﬁlosóﬁcos.

Evidencias de

aprendizaje

Aporta positivamente a la construcción grupal del conoci-

miento y al ambiente del grupo.

Identiﬁca los principios problemáticos que plantea la ﬁlosofía.

Establece la importancia del estudio de la ﬁlosofía.

Analiza las causas que llevaron a los griegos a ﬁlosofar.

Genera y no se abstiene de participar en los debates del aula.

Contextualiza situaciones entre historia y ﬁlosofía.

Metodología

Nombramiento de los estudiantes para deﬁnir el concepto de

ﬁlosofía.

Estrategia del concepto(s).

Lectura comprensiva de textos.

Explicaciones dialogadas.

Actividades cartográﬁcas.

Evaluación

Participación activa en clase.

Desarrollo de talleres.

Comprensión de textos.

Pruebas tipo test.

Acto seguido al abordaje de la etapa macro curricular, se pasa a la

segunda etapa del andamiaje, la cual es conocida como meso curricular.

Andamiaje a nivel meso

En el nivel mesocurricular, la implementación de la secuencia didáctica

se desarrolló en 12 sesiones, entre febrero y mayo de 2021. El texto fue

abordado mediante un análisis de sus características discursivas, que per-

mitieron clasiﬁcarlo dentro del género narrativo con estructura dialógica.

La composición del texto revela un uso del lenguaje conversacio-

nal entrelazado con la narración de sucesos, que se desarrolla a través

de intervenciones sucesivas entre los personajes. Este rasgo dialógico, ca-

racterístico de la obra platónica, evidencia la intención de combinar la

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exposición ﬁlosóﬁca con la dramatización del pensamiento, lo que per-

mite al lector participar activamente en la reconstrucción del sentido de

la alegoría (Platón, 1992). En este diálogo entre maestro y discípulo se

conﬁgura, además, un recurso didáctico fundamental: el tránsito progre-

sivo del conocimiento sensible al inteligible mediante el intercambio de

preguntas y respuestas.

El análisis narrativo de Alegoría de la caverna se realizó conforme

a las fases de orientación, complicación, evaluación y resolución (Rose &

Martin, 2012). Cada etapa permitió a los estudiantes reconocer progresi-

vamente el contexto, los dilemas del prisionero liberado, las reﬂexiones

ﬁlosóﬁcas y la resolución ﬁnal centrada en la “idea del bien”.

La lectura detallada de este diálogo permitió identiﬁcar recursos

lingüísticos claves: metáforas, vocabulario abstracto, verbos imperativos y

transitivos, todos ellos generadores de signiﬁcados ﬁlosóﬁcos profundos.

Este ejercicio conﬁrma lo que Esparza Urzúa (2024) señala: que la com-

prensión ﬁlosóﬁca exige interpretar las formas simbólicas que median el

conocimiento, en este caso, los géneros textuales narrativos y dialógicos.

La planiﬁcación de las sesiones fue meticulosa, con una progresión

desde la comprensión básica hasta el análisis crítico. Tal estructuración,

en línea con Fernández (2020), permitió una enseñanza reﬂexiva y ﬂexi-

ble, ajustada a las necesidades emergentes del grupo. La integración de la

LSF proporcionó una base sólida para fortalecer la escritura y por supues-

to, lectura crítica.

Asimismo, la adaptabilidad del docente a las características del

grupo fue un factor decisivo, conﬁrmando la importancia de la ﬂexibi-

lidad metodológica tanto para mejorar la comprensión como para enri-

quecer la práctica docente (Lerner, 2007).

Estrategias de andamiaje a nivel micro

En el nivel micro se organizaron cuidadosamente los objetivos, materiales

y actividades de aula. La secuencia incluyó la activación de saberes pre-

vios, la contextualización del texto, la lectura detallada, la identiﬁcación

de palabras clave y la reescritura colaborativa.

Se anticiparon diﬁcultades de acceso a internet y herramientas tec-

nológicas, lo que exigió ajustes metodológicos para garantizar la partici-

pación equitativa de todos los estudiantes. Este nivel ilustra lo que Agüero

(2022) plantea: que la ﬁlosofía y la educación se concretan en prácticas

institucionales especíﬁcas, donde el lenguaje y la interacción constituyen

al sujeto.

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Los patrones de interacción

El análisis de las clases evidenció la presencia de patrones de interacción

del tipo iniciación-respuesta-evaluación (IRE) y sus variantes extendidas

IRE-E. Un ejemplo signiﬁcativo se presentó cuando, tras la visualización

de un fragmento del ﬁlm e Matrix, el docente planteó preguntas abier-

tas para guiar la reﬂexión sobre la noción de realidad. Primero interrogó

a los estudiantes acerca de la primera pregunta que Neo formula a Morfeo

después de despertar, a lo que un estudiante respondió que le pregunta-

ba si lo que veía era real. El profesor continuó el diálogo pidiendo que

identiﬁcaran la respuesta de Morfeo y otro estudiante recordó que este le

replicaba con una reﬂexión: “¿Qué es real? ¿Podrías deﬁnir qué es real?

Si hablas de lo que puedes ver, oler o sentir, son simplemente impulsos

que interpreta el cerebro”. A partir de este intercambio, el docente llevó

la discusión a un plano más personal, preguntando a los estudiantes qué

entendían ellos mismos por realidad. Uno de ellos sintetizó su visión di-

ciendo: “Lo que puedo ver o tocar”.

Este tipo de interacción reﬂeja la secuencia tradicional de partici-

pación en el aula —el docente inicia, los estudiantes responden y ﬁnal-

mente el docente evalúa— pero al mismo tiempo abre espacio para ex-

tender las respuestas hacia reﬂexiones más profundas. Las preguntas no

solo veriﬁcaban comprensión, sino que funcionaron como un andamiaje

micro que permitió a los estudiantes conectar sus propias concepciones

con el texto de Platón y construir signiﬁcados compartidos. Tal como sos-

tienen Benítez et al. (2021), las interacciones cuidadosamente estructura-

das elevan la participación y fortalecen tanto la conexión cognitiva como

la emocional con los contenidos ﬁlosóﬁcos.

Lectura detallada e inferencial

Durante la lectura detallada, los estudiantes identiﬁcaron vocabulario

complejo, sinónimos y expresiones metafóricas. Para favorecer este pro-

ceso, el docente utilizó preguntas cerradas que guiaban la comprensión

paso a paso. Por ejemplo, al abordar en el párrafo que da inicio de la etapa

de orientación, preguntó qué estaba sujeto por cadenas en el texto. Un

estudiante respondió con precisión: “las piernas y el cuello de los niños”.

A continuación, el docente explicó que la expresión “de modo que” intro-

ducía una consecuencia y pidió identiﬁcarla. Otro estudiante señaló que

dicha consecuencia era “permanecer allí y mirar solo delante de ellos”.

Finalmente, al solicitar un sinónimo para la palabra “derredor”, un estu-

diante lo vinculó correctamente con “alrededor” o “entorno”.

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Estos intercambios muestran cómo la mediación docente permitió

que los estudiantes no solo reconocieran las ideas explícitas del texto, sino

también el valor semántico de las expresiones, ampliando su vocabula-

rio y fortaleciendo la comprensión literal. El diálogo guiado, por tanto,

funcionó como un andamiaje efectivo que condujo a respuestas claras

y precisas, evidenciando la capacidad de los estudiantes para subrayar y

utilizar palabras clave en su lectura ﬁlosóﬁca.

Reescritura literal e inferencial

Durante las actividades de lectura detallada, los estudiantes plasmaron

su comprensión literal en producciones escritas. En lugar de limitarse a

repetir frases del texto, subrayaron palabras clave, buscaron sinónimos

y elaboraron deﬁniciones. Por ejemplo, un estudiante identiﬁcó “derre-

dor” como sinónimo de “alrededor” y explicó cómo expresiones como “de

modo que” indicaban relaciones de causa y consecuencia en la narrativa.

Otro estudiante reforzó su comprensión al vincular los términos nuevos

con ejemplos de uso cotidiano.

Estas evidencias muestran que el trabajo no se restringió a la de-

codiﬁcación, sino que los estudiantes lograron establecer conexiones se-

mánticas, fortalecer su vocabulario y articular respuestas claras. El pro-

ceso evidencia la eﬁcacia del andamiaje en guiar al estudiante hacia una

lectura literal precisa, paso previo indispensable para alcanzar niveles

inferenciales y críticos.

Un momento clave del proceso fue la reescritura inferencial de

fragmentos de Alegoría de la caverna. En una de las producciones estu-

diantiles, el pasaje en el que Platón describe el regreso del prisionero li-

berado a la cueva fue reelaborado con un lenguaje más cercano y directo.

Allí donde el texto original hablaba del “encandilamiento” del prisionero

al volver a la oscuridad, el estudiante lo reescribió como una “ceguera

momentánea por pasar de la luz a la penumbra”. Asimismo, sustituyó ex-

presiones complejas por equivalentes más accesibles sin perder el sentido

ﬁlosóﬁco del argumento.

Esta reelaboración demuestra un dominio más profundo: los estu-

diantes no solo identiﬁcaron palabras clave, sino que lograron reorgani-

zar las ideas y darles un nuevo giro expresivo. El ejercicio de parafraseo y

sustitución revela la transición hacia una comprensión inferencial, en la

que el contenido no se reproduce mecánicamente, sino que se reinterpre-

ta de forma crítica y creativa.

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Inferencias filosóficas

En la etapa ﬁnal del proceso, los estudiantes redactaron inferencias ﬁlosó-

ﬁcas a partir de su lectura de Alegoría de la caverna. Sus escritos mostra-

ron cómo lograron conectar metáforas platónicas con signiﬁcados más

amplios sobre la educación y el conocimiento. Por ejemplo, varios inter-

pretaron que “las cadenas” representan los sentidos y la ignorancia que

estos producen, lo cual alude a una existencia limitada por percepciones

inmediatas. Uno de los estudiantes explicó que la liberación de las cade-

nas simbolizaba el inicio de la educación, un camino difícil y forzado al

comienzo, pero necesario para avanzar hacia el conocimiento verdadero.

Otro análisis destacaba el “encandilamiento” del prisionero como

metáfora del tránsito entre la ignorancia y la verdad: primero, el dolor de

enfrentarse a una luz desconocida, y luego la diﬁcultad de volver a la oscu-

ridad tras haber contemplado la claridad. En sus palabras, pasar de lo oscu-

ro a lo luminoso equivalía a ascender desde la ignorancia hasta la contem-

plación de la Idea del Bien; mientras que descender de la luz a la penumbra

simbolizaba el esfuerzo de enseñar a otros que permanecen en la caverna.

Estas inferencias revelan cómo los estudiantes fueron capaces de

vincular símbolos del texto con nociones ﬁlosóﬁcas complejas como la dia-

léctica ascendente, el conocimiento sensible y la idea del bien. La claridad

de su redacción, el uso adecuado de términos como “educación”, “ignoran-

cia” o “verdadero conocimiento”, y la coherencia argumentativa demuestran

que alcanzaron un nivel reﬂexivo más allá de la comprensión literal.

Discusión

Los hallazgos de esta investigación conﬁrman que la integración entre la

PGT y el andamiaje curricular constituye una estrategia eﬁcaz para supe-

rar las limitaciones que los estudiantes suelen encontrar al abordar tex-

tos ﬁlosóﬁcos. La secuencia didáctica implementada permitió demostrar

que, mediante un andamiaje progresivo —desde lo macro hasta lo mi-

cro— los estudiantes desarrollaron competencias lectoras tanto literales

como inferenciales, alcanzando un nivel de comprensión más profundo

de Alegoría de la caverna de Platón.

En el nivel macro curricular, la actualización del plan de área de

ﬁlosofía mostró la necesidad de revisar permanentemente los lineamien-

tos para asegurar su relevancia y pertinencia. Este resultado se alinea con

lo planteado por Blanco (2007), quien advierte que la PGT puede servir

como instrumento para resigniﬁcar metodologías tradicionales. Ade-

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más, conﬁrma lo que Alarcón (2024) sostiene: la ﬁlosofía se convierte en

continuación de la tarea educativa solo cuando se articula a estructuras

institucionales que la legitiman y le otorgan sentido pedagógico. En este

mismo nivel, tal como sugiere Posner (2005), una planiﬁcación curricular

juiciosa permite que los contenidos se adapten a las necesidades particu-

lares de cada población estudiantil, garantizando que los aprendizajes se

vinculen con el contexto.

En el nivel meso, la organización de las 12 sesiones evidenció la

importancia de planiﬁcar cuidadosamente cada etapa. Fernández (2020)

señala que la claridad de objetivos y recursos didácticos no solo fortalece

la enseñanza, sino que también propicia una actitud reﬂexiva y crítica.

De manera complementaria, Rose y Martin (2012) y Benítez et al. (2021)

han mostrado que la secuenciación de las fases de deconstrucción, cons-

trucción conjunta y construcción independiente facilita la apropiación

progresiva de los géneros textuales. En este estudio, esa estructura resultó

fundamental para guiar a los estudiantes desde una comprensión literal

hasta niveles de análisis e inferencia.

El análisis del texto en clave de género narrativo y dialógico conﬁr-

mó la relevancia de la LSF como soporte teórico. Esta perspectiva, como

subraya Sánchez Chévez (2014), permite que la lectura sea entendida no

como mera decodiﬁcación, sino como un “diálogo” entre el estudiante y el

texto. De ahí que la identiﬁcación de metáforas, vocabulario abstracto y

recursos semánticos en la caverna se haya convertido en una oportunidad

para que los estudiantes ejercitaran la interpretación ﬁlosóﬁca. Esparza

Urzúa (2024) ayuda a comprender este hallazgo al recordar que las for-

mas simbólicas —lenguaje, mito, arte, ciencia— median toda experiencia

cultural y pedagógica, lo que hace indispensable abordarlas en la ense-

ñanza de la ﬁlosofía.

En el nivel micro, las interacciones entre docente y estudiantes re-

velaron patrones de IRE y sus variantes extendidas. Estos funcionaron

como formas de andamiaje micro que ofrecieron a los estudiantes opor-

tunidades equitativas para construir signiﬁcados. Tal resultado dialoga

con los hallazgos de Benítez et al. (2021), quienes sostienen que las in-

teracciones cuidadosamente guiadas incrementan la participación y el

compromiso. Asimismo, la ﬂexibilidad del docente para adaptar pregun-

tas y actividades coincide con lo descrito por Lerner (2007) como capaci-

dad adaptativa, esencial para responder a las necesidades cambiantes del

aula. En línea con Agüero (2022), puede aﬁrmarse que tales interacciones

no son neutrales: se inscriben en prácticas institucionales que constitu-

yen a los estudiantes como miembros de una comunidad ﬁlosóﬁca.

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La fase de lectura detallada y reescritura se reveló como un espa-

cio clave para la transición de la comprensión literal a la inferencial. Los

estudiantes lograron reorganizar pasajes del texto, sustituir expresiones

y dotarlas de nuevo lenguaje, manteniendo el sentido ﬁlosóﬁco original.

Estos resultados coinciden con Ladrón de Guevara (2017), quien des-

taca que la PGT potencia la progresión hacia lecturas profundas, y con

Espinosa Muñoz y Lázaro Canoles (2019), quienes subrayan el valor de

la reescritura en la comprensión crítica. En esta línea, los estudiantes

desarrollaron procesos de autorregulación y metacognición, al hacerse

más conscientes de sus estrategias lectoras y de cómo ajustarlas según

las demandas del texto.

La elaboración de inferencias ﬁlosóﬁcas mostró cómo los estu-

diantes lograron vincular metáforas platónicas con nociones abstrac-

tas como la dialéctica ascendente, el conocimiento sensible y la idea

del bien. Esta capacidad corrobora lo planteado por Fuzer et al. (2017):

comprender la organización narrativa de un texto permite abordar con

mayor eﬁcacia sus dilemas ﬁlosóﬁcos. Al mismo tiempo, conﬁrma lo que

el MEN (2010) señala como competencias especíﬁcas de la ﬁlosofía: crí-

tica, creativa y dialógica.

Más allá de los hallazgos puntuales, este estudio revela limitaciones

que deben ser consideradas. La implementación se restringió a un solo

período académico y a un único texto ﬁlosóﬁco, lo que diﬁculta generali-

zar los resultados a otros géneros, áreas o poblaciones. Además, el análisis

se centró en el impacto a corto plazo, sin evaluar la sostenibilidad de las

habilidades desarrolladas en el tiempo. Estos aspectos se alinean con la

necesidad de, como señala Bruner (1986), dirigir la educación hacia el

desarrollo de habilidades duraderas y transferibles.

Finalmente, debe resaltarse la importancia del apoyo institucional

a los docentes. La efectividad de la PGT depende en gran medida de la

formación y los recursos disponibles para quienes la implementan. En

este sentido, se conﬁrma la necesidad de que las instituciones educativas

brinden soporte y acompañamiento continuo a los profesores, fortale-

ciendo así la posibilidad de que estas estrategias pedagógicas se consoli-

den y se extiendan a otros campos del saber.

En conjunto, los resultados y su discusión con la literatura espe-

cializada muestran que la articulación entre PGT y andamiaje curricular

no solo facilita la comprensión literal de textos ﬁlosóﬁcos, sino que abre

camino hacia la interpretación crítica y la reﬂexión autónoma. De este

modo, la enseñanza de la ﬁlosofía se distancia de la reproducción acrítica

de contenidos (Rangel Díaz, 2020) y se acerca a la formación de sujetos

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La pedagogía de géneros textuales y el andamiaje curricular como una mediación didáctica

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capaces de vincular el pensamiento ﬁlosóﬁco con su propia experiencia

situada (García Guzmán, 2019).

Conclusiones

La aplicación de la estrategia didáctica basada en la PGT y en el andamiaje

curricular permitió comprobar que estas perspectivas ofrecen herramien-

tas eﬁcaces para fortalecer la comprensión lectora de textos ﬁlosóﬁcos

complejos. En particular, los estudiantes lograron avanzar desde una com-

prensión literal hacia una interpretación inferencial, mostrando mayor

capacidad para identiﬁcar vocabulario especializado, establecer relaciones

de sentido y reelaborar el discurso ﬁlosóﬁco en sus propias palabras.

Un factor decisivo en este proceso fue la participación activa de los

estudiantes, propiciada por la mediación docente. La interacción guia-

da en el aula se consolidó como un espacio de construcción colectiva

de signiﬁcados que hizo accesible la ﬁlosofía sin sacriﬁcar su densidad

conceptual. La experiencia evidenció, además, que es posible trascender

la memorización mecánica para alcanzar una comprensión crítica y re-

ﬂexiva, en la que los textos se vinculan con los marcos de referencia y las

experiencias vitales de los propios estudiantes.

El estudio también permitió reconocer limitaciones. La implemen-

tación se restringió a un solo período académico y a un único texto ﬁlosó-

ﬁco, por lo que los resultados no pueden generalizarse de manera amplia

ni garantizan la sostenibilidad de las habilidades alcanzadas en el tiempo.

Estos aspectos abren el camino para investigaciones posteriores que eva-

lúen la permanencia de los aprendizajes, la aplicación en otros géneros tex-

tuales y disciplinas, así como el impacto en distintos contextos educativos.

Finalmente, se proyecta la necesidad de ampliar y diversiﬁcar la

investigación sobre la PGT y el andamiaje curricular. Entre las líneas fu-

turas destacan: evaluar la sostenibilidad de las competencias lectoras de-

sarrolladas a largo plazo; aplicar estas estrategias a otros textos y áreas del

conocimiento; integrar herramientas digitales que potencien el análisis

textual; y fortalecer la formación docente para garantizar una implemen-

tación sólida y contextualizada de estas pedagogías.

En síntesis, los resultados muestran que la articulación entre PGT

y andamiaje curricular no solo enriquece la enseñanza y abordaje ﬁlosóﬁ-

co, sino que constituye un camino prometedor para democratizar el acce-

so a la comprensión de textos complejos y para fomentar un pensamiento

crítico y la reﬂexión constante en educación media.

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Declaración de Autoría - Taxonomía CRediT

Autor/es Contribuciones

Hernando Enrique Hurtado

Ballestas

Conceptualización, curación de datos, análisis for-

mal, investigación, metodología, redacción (borra-

dor original), redacción (revisión y edición).

Nayibe Rosado Mendinueta Investigación, metodología, redacción (borrador

original), redacción (revisión y edición).

Andrés Forero Gómez Investigación, metodología, redacción (borrador

original), redacción (revisión y edición).

Declaración de uso de inteligencia articial

Los autores Hernando Enrique Hurtado Ballestas, Nayibe del Rosario Rosado Men-

dinueta y Andrés Fernando Forero Gómez, del artículo titulado "La pedagogía de

géneros textuales y el andamiaje curricular como una mediación didáctica para la

comprensión de textos ﬁlosóﬁcos", DECLARAN que la elaboración del documento

no se apoyó con Inteligencia Artiﬁcial (IA).

Fecha de recepción: 30 de julio de 2024

Fecha de revisión: 25 de marzo de 2025

Fecha de aprobación: 20 de mayo de 2025

Fecha de publicación: 15 de enero de 2026